BASES:Cours BASES 2021-22/Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?
Auteur : Nicolas Hervy
1 Mon groupe de travail
Mon groupe de travail se compose de Sara Cousin et de Gaëtan Basset. Nous nous sommes penchés sur la thématique les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance. Nous avons ensuite décliné cette thématique en trois sous-thème: Une partie pûrement liée à l'engagement et l'effet de l'évaluation sur ce dernier (Nicolas Hervy), une autre liée aux types d'évaluation pouvant être mise en place dans le cadre d’une évaluation de groupe (Sara Cousin) et un troisième lié à l'effet de l'évaluation sur un groupe d'étudiant et sur ses potentielles dynamiques (Gaëtan Basset).
2 Problématique et questions de recherches
2.1 Problématique
Quels sont les effets de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe et de ses membres dans le cadre d’une formation universitaire à distance ?
Trois sous-thèmes permettront de répondre à cette question
- Sous-thème 1 : Engagement | Nicolas Hervy.
- Sous-thème 2 : Type d’évaluation | Sara Cousin.
- Sous-thème 3 : Le groupe et ses dynamiques | Gaëtan Basset.
2.2 Questions de recherche
Quel est l’effet de l’évaluation sur l’engagement des étudiants dans le cadre d’une formation à distance ?
2.2.1 Introduction
Cette première question de recherche implique à elle seule de répondre à un certain nombre d’interrogations : Qu’est-ce que l’évaluation, qu’est-ce que l’engagement et qu’est-ce qu’un groupe ? Chacune de ces questions, prises indépendamment les unes des autres, posent les bases de ce travail de recherche et les réponses que nous apporterons à ces questions nous permettront par la suite de créer du lien et de comprendre comment chacun de ces trois éléments peuvent inter-communiquer ensemble et dans quelle mesure ils peuvent former un tout cohérent afin de rendre intelligible l’effet présupposé de l’évaluation sur l’engagement d’un groupe d’étudiants dans le cadre d’une formation universitaire à distance.
Deux de ces trois micro-questions seront détaillées plus en avant par mes collègues dans le cadre de leur travail de recherche portant d’une part sur les types d’évaluation (i.e. sous-thème 2 : Les types d’évaluation par Sara Cousin) et d’autre part sur les groupes (i.e. sous-thème 3 : Le groupe et ses dynamiques par Gaëtan Basset),
Nous nous restreindrons, dans ce sous-thème 1 à élaborer des éléments de réponses concernant l’engagement, éléments qui nous permettront de savoir comment l’évaluation peut influencer l’engagement d’un groupe d’étudiants. A partir d’une proposition de définition de l’engagement et d’une présentation rapide de quelques-unes des approches théoriques existantes, nous aborderons cette question de recherche au travers d’un prisme à trois faces, distinguant trois dimensions fondamentales : La dimension psychologique, la dimension pédagogique et la dimension numérique. Nous verrons également que, bien qu’étudiées séparément ici pour des raisons de compréhension, ces trois dimensions, en conditions réelles d’apprentissages, inter-communiquent invariablement.
2.2.2 Déclinaison en trois dimensions : Psychologie, pédagogie et numérique.
La dimension psychologique traitera notamment de l’identification des construits psychologiques permettant de mesurer l’engagement, en d’autres termes, sur quoi doit-on porter notre loupe, où et que doit-on spécifiquement regarder pour mesurer l’engagement d’un étudiant et d’un groupe d’étudiant.
La dimension pédagogique s’intéressera aux outils et pratiques d’évaluation à utiliser susceptibles de favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants et de ses membres.
La dimension numérique s’attardera, elle, à présenter les outils numériques pouvant être exploités dans le cadre d’un parcours d’apprentissage à distance pour favoriser l’engagement d’un groupe d’étudiants.
Avant de nous lancer tête baissée dans l’inspection de ce prisme et l’exploration de ses trois dimensions, il est important de commencer par le commencement, à savoir qu’est-ce que l’engagement ? Nous prendrons un temps pour définir l’engagement au sens large du terme, puis nous nous intéresserons progressivement à expliquer l’engagement limité au cadre des formations universitaire à distance.
2.2.3 Préalable : Qu’est-ce que l’engagement ?
Un intérêt croissant pour l'engagement des étudiants a pu être observé au cours des deux dernières décennies (Appleton et al. 2008). C'est la valeur de l'engagement des élèves qui a attiré l'attention des éducateurs et des chercheurs, car les études ont constamment montré la relation positive entre l'engagement des élèves et l'amélioration des résultats d'apprentissage, y compris les performances académiques, les capacités générales, le développement cognitif, l'estime de soi, le développement psychosocial et la satisfaction des étudiants (Bandura et al. 2000 ; Carini et al. 2006 ; Kuh et al. 2005, 2008 ; Lam et al. 2012 ; Pascarella et al. 2010). Malgré la prolifération des études sur l'engagement des étudiants, il existe toujours un manque de consensus sur sa définition, son opérationnalisation et sa mesure (Axelson et Flick 2011 ; Lam et al. 2012)
L’engagement est donc loin d’être un concept faisant l’unanimité au sein de la communauté scientifique, plusieurs définitions sont proposées, chacune construite au travers d’une logique épistémique spécifique. Nous verrons que plusieurs modèles, approches ou théories peuvent être exploités afin de proposer une définition de l’engagement, quelques-unes de ces approches seront abordés ici. Le sujet de la motivation et de l’engagement étant très étudié, les interprétations et les angles d’approches sont aujourd’hui très nombreux.
Avant toute chose, si l’on se pose quelques minutes pour y réfléchir, on peut se rendre naturellement compte que l’engagement peut faire référence à l’implication d’individus dans une tâche, un parcours, un projet, une mission, la passion qu’ils éprouvent, leur enthousiasme, un sentiment d’absorption, animés par un certain dévouement les poussant à produire des efforts individuels ou groupaux, à initier des comportements ciblés afin d’atteindre un objectif individuel ou commun. Rien qu’au travers de cette brève observation, lorsque l’on pense à l’engagement, nous pouvons d’ores et déjà remarquer la présence aussi bien d’affects (émotions) généralement positifs, que de comportements observables (actions dirigées), ou d’éléments cognitifs (persistance et sentiment d’absorption) et sociaux (efforts groupaux et buts communs).
Différentes approches, ici au nombre de quatre (comportementale, sociale, affective et sociale) émergent et vont nous permettre de tenter d’élaborer une explication de l’engagement au sens large du terme.
2.2.4 Approche comportementale de l’engagement
Des composantes comportementales (action-réaction) nous indiquent que les individus dirigent leurs actions selon la relation qu’ils entretiennent avec leur environnement, en déployant des comportements de recherche ou d’évitement selon le type de renforcements qui leurs sont présentés. Qu’ils soient positifs ou négatifs, les comportements déployés par un individu engagé peuvent être illustrés comme la motivation à obtenir une récompense ou à éviter une punition. Le comportement est le résultat de sa conséquence. La motivation est un apprentissage associatif résultant de l'apparition d'une conséquence positive comme le sentiment d'avoir évolué, à la suite d'un comportement donné. (Skinner, 1996).
Concrètement, un élève engagé est un élève qui va, par exemple, participer activement en classe, garder son attention sur les tâches à effectuer ou prouver sa capacité à étudié, à réfléchir selon notamment la nature des renforcements présentés (Caraway, Tucker, Reinke & Hall, 2003).
2.2.5 Approche affective de l’engagement
Des composantes affectives (émotions positives ou négatives) s’inscrivent également dans ces éléments de compréhension permettant d’identifier un individu comme engagé.
Schématiquement, selon Gray (1982), trois types de systèmes comportementaux universels peuvent être adoptés selon les émotions ressenties en réponse à la perception de signaux dans notre environnement.
- Le système d’approche comportementale (SAC) : Caractérisé par des signaux de récompense, il induit des émotions positives tels que l’espoir, la joie et le soulagement. Des émotions initiatrices de comportements d’approches.
- Le système d’inhibition comportementale (SIC) : Caractérisé par des signaux de punition, des nouveaux stimuli ou des stimuli innés de peur, il induit une émotion négative telle que l’anxiété. Cette émotion est initiatrice de comportements d’évitement, caractéristiques d’un niveau d’attention très élevé.
- Système de lutte et de fuite (SLF) : Caractérisé par des signaux de punition et de non-récompense, qui induise la terreur ou la rage, émotions initiatrices de comportements d’évitement inconditionné ou d’agression défensive (i.e. « fly or flight response ». Cannon, 1915).
En conséquence, dans un cadre scolaire ou de formation, les émotions des apprenants peuvent faciliter ou entraver leurs capacités à résoudre des problèmes de manière autorégulée. Il a été constaté que les émotions influencent l'utilisation de différentes stratégies (par exemple, l'organisation du temps d'étude), les activités SRL (i.e. « self regulated learning », par exemple, la réflexion sur l'apprentissage,) et peuvent avoir un impact sur la réussite scolaire (Pekrun et al., 2002 ; Efklides, 2011 ; Mega et al., 2014). De plus, dans le domaine de la résolution de problèmes, il a été constaté que les affects positifs et négatifs influencent les stratégies de résolution de problèmes (par exemple, la recherche et l'utilisation d'informations) utilisées par les élèves (Spering et al., 2005).
2.2.6 Approche cognitive de l’engagement
La cognition n’est pas en reste et est loin d’être mise de côté lorsqu’on souhaite comprendre les nombreux rouages de l’engagement. La théorie de l'autodétermination (Self-determination theory ; Deci et Ryan, 1985, 2000) donne à ce titre un aperçu de la façon dont les processus motivationnels affectent l'engagement, aussi bien au niveau cognitif que social.
Cette théorie se propose d’aborder la motivation comme subordonnées aux choix que fait un individu en dehors de toute influence externe. La SDT définit ainsi le degré d'auto-motivation et d'auto-détermination d'un comportement. Cette théorie s'appuie, en effet, sur trois besoins psychologiques fondamentaux : « L’autonomie, la compétence et l’appartenance sociale. » (Deci, 1975).
En considérant cette approche cognitive comme purement distinctes des trois autres approches présentées (comportementale, sociale et affective), celle-ci peut être résumée comme l’analyse, par un individu, des résultats et de la manières dont ceux-ci sont obtenus, comme déterminant pour le maintien d’un haut niveau d’engagement. De l’analyse causale des évènements ayant amenés aux résultats (bonne ou mauvaise note à l’école), dépendent également de la contrôlabilité de l’environnement et de ces mêmes évènements. Cette approche met donc le doigt sur l’importance des processus de traitement de l’information pour expliquer l’adoption d’un comportement, pouvant s’illustrer soit par de la persistance, soit de la résignation, toute deux représentatives de l’engagement de l’individu.
Finalement, et en règle générale, l’individu est motivé à manifester des comportements qui maximise les chances d’obtenir ou d’atteindre les objectifs désirés (i.e. « expectancy-value theory ». Atkinson, 1950).
Cette approche fait référence au processus de coopération sur lequel repose le fonctionnement des espèces sociales et, dans l'univers virtuel, celui des systèmes multi agents (i.e. Agent-Based Model. Schelling, 1971). Ces processus de coopération constituent un mécanisme assurant la cohérence des comportements du groupe. Le caractère interactif et « contractuel » des membres du groupe se traduit par une incitation à la persévérance dans des comportements auxquels nous associons notre identité sociale. Ce mécanisme permet de rendre compte du fait qu'un individu s'engage dans une ligne d'action consistante et concomitante avec les attentes (implicites ou explicites) du groupe.
Autrement dit, nous sommes fortement motivés à maintenir une bonne image de nous-mêmes. Si cette motivation est la plupart du temps très fonctionnelle, elle peut, en cas d’échec scolaire, amener un élève à voir son niveau d’engagement baisser significativement jusqu’à se désinvestir de son travail scolaire.
2.2.8 Engagement ou motivation ?
Nous avons pu voir que l’engagement et la motivation partageaient des traits communs, voire pouvaient s’utiliser de manière interchangeables. Une légère distinction peut cependant être faite, à savoir que, métaphoriquement, la motivation peut être considérée comme l’énergie et l’engagement ce qui permet de l’utiliser. Autrement dit, la motivation est la mise en mouvement et l’engagement donne le sens et la direction.
Cependant, bien que cette distinction puisse exister, si l’on souhaite appuyer sur les leviers de l’engagement, c’est-à-dire proposer des outils, pratiques ou méthodes susceptibles de l’améliorer, l’optimiser ou l’entretenir (point que nous aborderons plus en détail dans la Dimension pédagogique), il nous faudra également savoir appuyer sur les leviers de la motivation. Une chose est sûre : on peut être extrêmement motivé et pas du tout engagé, mais pas l’inverse. Il n’y a pas d’engagement si au préalable aucune motivation préexiste. Un apprenant qui n’est pas motivé ne sera pas engagé dans sa tâche, il la fera par obligation, sous contrainte.
Optimiser l’engagement pourrait, en reprenant la métaphore précédente, se matérialiser par le fait de proposer une feuille de route suffisamment adaptée aux besoins et attentes de l’apprenant. De même qu’optimiser la motivation pourrait se matérialiser par le fait de donner soit le carburant à l’apprenant, soit les moyens de l’exploiter correctement.
« Souvent confondues, les notions d’engagement et de motivation scolaires sont différenciées par Reeve et al. (2004), pour qui l’engagement scolaire indique le niveau de motivation sous-jacente à l’activité. » (Bodin, 2020).
2.2.9 En somme, qu’est-ce que l’engagement dans une formation universitaire à distance ?
Finalement, l’engagement dans une formation universitaire à distance peut se décomposer en quatre points, il :
- Augmente l'énergie d'un individu ainsi que son niveau d'activité à la réalisation d’une tâche en autonomie.
- Dirige un individu vers un certain objectif sans qu’il y ait de pression ou de contrainte externe.
- Favorise l'initiation de certaines activités et la persistance dans ces activités.
- Affecte les stratégies d'apprentissage et les processus cognitifs qu'un individu emploie.
3 Réponses aux questions de recherche
3.1 Dimension psychologique : Quels sont les construits psychologiques à mesurer pour évaluer l’engagement des étudiants ?
L’engagement des étudiants est un des sujets d’étude majeurs de la recherche en sciences de l’éducation. Avoir des étudiants engagés implique d’avoir des étudiants plus épanouis (Gray & DiLoreto, 2016) et ayant un taux de réussite académique plus élevés (Hao, Yunhuo, Wenye, 2018).
“All aspects of student engagement are positively related to students’ overall satisfaction with university study – more engaged learners are more satisfied, and vice versa.” (Hamish, 2008).
Les étudiants engagés sont généralement plus persévérants face aux échecs, améliore les performances scolaires (Appleton et al., 2008) et tendent à développer des attitudes et comportements adaptés et efficaces afin de réguler leurs processus d’apprentissage (Raykov, 2001; Klem and Connell, 2004).
L’engagement est un état d'accomplissement affectif-motivationnel persistant et positif caractérisé par la vigueur, le dévouement et l'absorption (W. B. Schaufeli, M. Salanova, V. González-Roma, & A. B. Bakker, 2002), et comme nous l’avons vu, nous pouvons identifier un individu engagé au travers de plusieurs caractéristiques issues de plusieurs approches : certains traits, qu’ils relèvent de dimensions cognitives, sociales, comportementales ou affectives seront généralement associés à un certain niveau d’engagement.
Savoir identifier précisément quels sont ces traits, autrement dit, quelles processus cognitifs, quels patterns comportementaux, quelles émotions, quelles relations ou jeux sociaux sont majoritairement activé chez des individus engagés, permet de mesurer cet engagement, voir permettrait d’actionner des leviers favorisant cet engagement, par exemple, dans des scénarios d’apprentissage.
A ce titre, un certain nombre d’échelles de mesure ont été créée afin de mesurer l’engagement :
- Student Engagement Scale (SES),
- Agentic Engagement Scale (AES),
- Engagement-disengagement scale (EDS),
- Engagement Rating Scale,
- University Student Engagement Inventory (USEI),
- Higher Education Student Engagement Scale (HESES)
- Etc.
3.1.1 University Student Engagement Inventory (USEI)
L’une d’entre-elles, la USEI (University Student Engagement Inventory) est une échelle de mesure qui intègre trois dimensions : comportementale, émotionnelle et cognitive.
L'engagement comportemental est défini dans cette échelle comme la participation des élèves aux tâches en classe et la participation aux activités parascolaires liées à l'école. L'engagement cognitif se définit comme l'investissement et la volonté de l'élève à déployer les efforts nécessaires à la compréhension et à la maîtrise d'idées complexes et de compétences difficiles. L'engagement émotionnel est défini comme l'attention portée aux instructions des enseignants, la perception d'appartenance à l'école et les croyances sur la valeur de l'école. (Assunção et al., 2020).
L'USEI a été créé pour mesurer l'engagement des élèves dans le contexte universitaire par opposition au contexte organisationnel (Wefald et Downey, 2009; García-Ros et al., 2017) ou au contexte du primaire (Fredricks et al., 2011).
Trois dimensions sont ainsi exploitées dans cette échelle afin de mesurer l’engagement des étudiants : une dimension comportementale, une dimension émotionnelle et une dimension cognitive. Voir (ci-dessous) dans le tableau 1.2. et sur la figue 1.2. (ci-contre) l’ensemble des items utilisés :
Using the response scale, indicate how often the following statements apply to you: |
1-Never
2- A few times 3- Sometimes 4- Most of the time 5- Always |
SE1 - I pay attention in class.
SE2 - I follow the school’s rules. SE3 - I usually do my homework on time. SE4 - When I have doubts I ask questions and participate debates in the classroom. SE5 - I usually participate actively in group assignments. SE6 - I don’t feel very accomplished at this school. SE7 - I feel excited about the school work. SE8 - I like being at school. SE9 - I am interested in the school work. SE10 - My classroom is an interesting place to be. SE11 - When I read a book, I question myself to make sure I understand the subject I’m reading about. SE12 - I talk to people outside the school on matters that I learned in class. SE13 - If I do not understand the meaning of a word, I try to solve the problem, for example by consulting a dictionary or asking someone else. SE14 - I try to integrate the acquired knowledge in solving new problems. SE15 - I try to integrate subjects from different disciplines into my general knowledge. |
3.1.2 Higher Education Student Engagement Scale (HESES)
En comparaison, la HESES (Zhoc, Webster, King, Li & Chung, 2018) est une échelle qui repose sur un modèle de l’engagement des étudiants comprenant cinq principales facettes : (1) engagement académique, (2) engagement cognitif, (3) engagement social avec les pairs, (4) engagement social avec les enseignants et (5) engagement affectif.
Nous pouvons d’ores et déjà observé que cette échelle diffère de la première présentée (USEI) dans la mesure où, bien que l’engagement émotionnel et l’engagement cognitif soient des dimensions communes, la HESES identifie dans son modèle deux nouvelles dimensions : l’engagement académique et l’engagement social (décliné en deux facettes : engagement social avec les pairs et engagement social avec les enseignants).
3.1.3 Finalement, quels construits privilégier pour mesurer efficacement l’engagement ?
L'engagement des étudiants est en somme un concept complexe qui peut être associé à plusieurs interprétations. Il s'agit d'une « méta-construction » qui rassemble divers fils de recherche contribuant aux explications de la réussite des élèves. Bien qu'il y ait un accord général sur sa nature multidimensionnelle, il persiste une inconsistance entre les différents construits utilisés pour mesurer l’engagement des étudiants (Appleton et al. 2008; Jimerson et al. 2003).
Comme décrit par Appleton et al. (2008), l'engagement est généralement conceptualisé comme ayant deux ou trois composantes. Pour un modèle à deux composantes, l'engagement est caractérisé d’une part par un aspect comportemental (par exemple, conduite positive, effort, participation) et émotionnel ou affectif (par exemple, intérêt, identification, appartenance, attitude positive vis-à-vis de l'apprentissage) (Marks 2000; Willms 2003). Quant au modèle à trois composantes, une composante supplémentaire, l'aspect cognitif vient s’y ajouter (par exemple, l'autorégulation, les objectifs d'apprentissage, l'investissement dans l'apprentissage) est ajoutée (Fredricks et al. 2004).
Si l’on se réfère à des modèles à quatre composantes, une dimension sociale s’y ajoute. C’est le cas de Finn et Zimmer (2012) qui ont également proposé un modèle d'engagement, qui comprend quatre dimensions de l’engagement : une dimension académique (par exemple, l'attention, l'achèvement des travaux), sociale (par exemple, une interaction appropriée avec les enseignants et les pairs), cognitif (par exemple, lire plus que le matériel assigné) et affectif appartenance).
La HESES se base sur ces différents modèles et ces nombreuses itérations d’interprétations du concept multidimensionnel de l’engagement en proposant une conception de l’engagement à 5 dimensions, intégrant finalement l’ensemble des approches que nous avons pu aborder ensemble au début de cet article : approche comportementale (1. Academic engagement), approche cognitive (2. Cognitive engagement), approche sociale (3. & 4. Social engagement with peers & teachers), approche affective (5. Affective engagement).
3.1.4 Academic Engagement
L’engagement académique fait directement référence aux comportements observables qui sont nécessaires aux apprentissages. Un élève qui vient en classe en étant préparé, qui montre dans ses comportements un certain niveau d’effort et de persistance dans ses études atteignent un niveau académique plus élevés que ceux n’étant pas engagés dans leurs études (Finn et Zimmer 2012).
3.1.5 Cognitive Engagement
L’engagement cognitif fait lui référence à la tendance de l’étudiant à mobiliser de l’énergie afin de comprendre et d’intégrer des informations complexes au-delà du seuil minimal requis. Un étudiant engagé ne s’arrêtera potentiellement pas à produire uniquement les efforts cognitifs minimaux nécessaires à l’apprentissage ou à la réalisation de la tâche, il mobilisera plus de ressources cognitives et s’investira plus profondément dans ses apprentissages, dans la compréhension et la maîtrise des apprentissages (Newmann et al. 1992).
3.1.6 Social Engagement (with peers and teachers)
D’une part l'engagement social avec les pairs fait référence à l'interaction avec des amis et des pairs qui offrent un soutien informel. Les pairs sont considérés comme la source d'influence la plus puissante car ils affectent presque tous les aspects du développement, y compris les aspects cognitifs, affectifs, psychologiques et comportementaux (Astin 1993).
De même, si l’on adopte une position plus radicale de la construction de la connaissance comme consécutive de jeux d’influences sociaux (Quiamzade, Mugny & Butera, 2013), quelle que soit la modalité d’apprentissage, quel que soit le support ou l’environnement dans lequel se passe l’acquisition de connaissances, la construction de ces dernières sera toujours subordonnée à des jeux d’influences. Ce paradigme de la construction de la connaissance vient appuyer plus encore la nécessité de considérer les aspects psychosociaux de la construction de la connaissance comme piliers de la mesure de l’engagement des étudiants.
D’autre part en ce qui concerne l'engagement social avec les enseignants, il fait référence à l'interaction avec le personnel enseignant, qui a lieu dans la sphère académique de l'institution. Il existe une abondance de preuves de recherche soutenant que les relations étudiants-professeurs sont essentielles à l'amélioration de l'apprentissage et du développement des étudiants (Astin 1993; Pascarella et Terenzini 2005).
3.1.7 Affective Engagement
Pour l'Engagement Affectif, il s'agit d'un niveau de réponse émotionnelle caractérisé par des sentiments d'implication dans l'institution en tant que lieu et caractérisé par un ensemble d'activités méritant d'être poursuivies (Finn et Zimmer 2012). La recherche sur l'importance des liens affectifs à l'école a examiné le sentiment d'appartenance des élèves, leur identification à l'école et leur sentiment d'appartenance, qui sont des facteurs influençant la motivation des élèves et les comportements participatifs (Appleton et al. 2008).
3.2 Dimension pédagogique : Quels moyens, méthodes et outils d’évaluation peuvent être intégrés à un parcours d’apprentissages pour favoriser l’engagement d’un groupe et de ses membres ?
« L’engagement scolaire est un processus complexe par le moyen duquel les étudiants s’investissent dans la planification de leurs études, la participation aux diverses activités d’apprentissage qui leur sont proposées et l’autoévaluation de leur expérience [scolaire] » (Bélanger, Bessette, Grenier et Lemire (2005).
Les principaux axes d’amélioration à intégrer à un scénario pédagogique dans l’objectif de favoriser l’engagement des étudiants pourraient se référer aux différentes dimensions que nous avons pu explorer précédemment : comportementale (ou académique), sociale, affective et cognitive.
3.2.1 Improving student engagement: Ten proposals for action (Zepke & Leach, 2010).
Zepke et Leach (2010) ont a ce sujet proposés dix actions susceptibles d’améliorer l’engagement des étudiants , en s’appuyant sur la synthèse de 93 études de recherche de dix pays différents. Quatre dimensions sont ciblées dans leurs propositions, à savoir celle contenant des aspects motivationnels, celle contenant les aspects sociaux (ou transactionnels) entre les étudiants et les enseignants, celle concernant le soutien apporté aux étudiants par leur institution, et celle concernant l’engagement en tant que « citoyen actif ».
Ces quatre dimensions de Zepke et Leach (2010) ne doivent pas être considérées comme des dimensions figées dans le marbre. Nous avons pu voir que définir et conceptualiser l’engagement était une tâche ardue. Tenter de réduire à une définition ou à un nombre limité de dimensions un concept aussi complexe et multidimensionnel qu’est l’engagement ne peut se faire qu’en occultant, mettant de côté ou omettant bien des aspects encore inexplorés. Voir ci-dessous (Tableau 1.3) les différentes propositions de Zepke et Leach (2010) en tenant compte des 4 dimensions exploitables comme levier afin d’améliorer l’engagement des étudiants.
Research perspectives | Proposals for action |
Motivation and agency
(Engaged students are intrinsically motivated and want to exercise their agency) |
1. Enhance students’ self-belief
2. Enable students to work autonomously, enjoy learning relationships with others and feel they are competent to achieve their own objectives |
Transactional engagement
(Students and teachers engage with each other) |
3. Recognize that teaching and teachers are central to engagement
4. Create learning that is active, collaborative and fosters learning relationships 5. Create educational experiences for students that are challenging, enriching and extend their academic abilities |
Institutional support
(Institutions provide an environment conducive to learning) |
6. Ensure institutional cultures are welcoming to students from diverse backgrounds
7. Invest in a variety of support services 8. Adapt to changing student expectations |
Active citizenship
(Students and institutions work together to enable challenges to social beliefs and practices) |
9. Enable students to become active citizens
10. Enable students to develop their social and cultural capital |
3.2.2 Améliorer la confiance en soi de l’étudiant
Une vision constructiviste prédomince selon laquelle l'éducation consiste pour les élèves à construire leurs propres connaissances (Krause et Coates, 2008). Cela suppose que les étudiants sont leurs propres agents d'apprentissage, capables d'atteindre leurs objectifs (Ainley, 2006 ; Schuetz, 2008 ; Yorke et Knight, 2004). La confiance en soi est signalée comme un attribut clé de la motivation. Yorke et Knight (2004) ont découvert que les théories de soi que les apprenants apportent à leur apprentissage ont un impact sur la motivation, l’agentivité et l'engagement.
3.2.3 Favoriser l’autonomie et le sentiment de compétence des apprenants
Deci & Ryan (2000) reconnaissent que la motivation n'est pas un concept unitaire. Ils identifient d’une part la motivation intrinsèque, qui se réfère à ce qui est intrinsèquement intéressant ou agréable, et la motivation extrinsèque, qui se réfère à faire quelque chose parce qu'elle conduit à un résultat distinct. La motivation intrinsèque aide à l'autodétermination. L'autodétermination est renforcée lorsque des conditions contextuelles sociales favorables existent pour promouvoir des sentiments de compétence ou d'auto-efficacité. De tels sentiments conduisent à un plus grand sentiment d'autonomie. Ryan et Deci (2000) évoquent des liens forts entre motivation et autonomie et compétence.
3.2.4 Reconnaître que les enseignements et les enseignants sont centraux dans l’engagement
Kuh et al. (2006) placent l'enseignement et les enseignants au cœur de l'engagement. Selon Mearns et al. (2007) si l'enseignant est perçu comme accessible, bien préparé et sensible aux besoins des élèves, les élèves s'engagent à travailler plus dur, à tirer le meilleur parti de la session et sont plus disposés à exprimer leur propre opinion. Bryson et Hand (2007) ont conclu quant à eux que les élèves sont plus susceptibles de s'engager s'ils sont soutenus par des enseignants qui établissent des environnements d'apprentissage invitants, exigent des normes élevées, se mettent au défi et se rendent librement disponibles pour discuter des progrès scolaires.
3.2.5 Créer des apprentissages actifs, collaboratifs et qui favorisent les interactions
L'importance des relations d'apprentissage est soulignée par Kuh et al. (2006). Les résultats reconnaissent que l'apprentissage actif en groupe, les relations avec les pairs et les compétences sociales sont importants pour engager les apprenants. Dans une étude examinant dans quelle mesure l'interaction élève-enseignant, la qualité de l'effort des élèves et l'interaction avec les pairs contribuaient à la perception de l'engagement des élèves, Moran et Gonyea (2003) ont découvert que l'interaction entre pairs avait la capacité prédictive la plus forte pour l'engagement et les résultats.
Comme dit précédemment, l’acquisition et la construction des connaissances et éminemment sociale, tout comme l’engagement, fortement déterminé par les jeux d’influence en cours au sein d’un parcours d’apprentissage.
3.2.6 Créer des expériences d’apprentissages qui soient stimulantes, enrichissantes et qui repoussent les compétences académiques des étudiants
Les expériences enrichissantes et les défis académiques permettent d’engager les étudiants. Les enseignants peuvent, par exemple, proposer des normes académiques élevées, aider les élèves à atteindre ces normes, inciter les élèves à « aller plus loin qu'ils ne le pensent (Kuh et al., 2005 : 178). Ils peuvent ainsi utilisent l'évaluation comme un moyen de défier les élèves.
3.2.7 S’assurer que les étudiants soient acceptés et se sentent intégrés quels que soient leurs antécédents ou leurs origines.
Les résultats suggèrent que les étudiants doivent se sentir acceptés. Les élèves étiquetés « non traditionnels » n'ont souvent pas ce sentiment d'appartenance ; ils se sentent désengagés ou aliénés. À mesure que le corps étudiant se diversifie et que les contextes socioculturels changent, les établissements doivent changer et faire plus pour créer des moyens et des structures qui accueillent et s'adaptent à la diversité (Johnson et al., 2007).
3.2.8 Proposer une large variété de soutiens aux étudiants
Un certain nombre de chercheurs ont étudié des approches spécifiques pour fournir un soutien à l'engagement. Pittaway et Moss (2006) ont découvert que les processus d'orientation étaient importants pour aider les étudiants à s'installer dans la vie universitaire car ils aidaient les étudiants à se connecter socialement avec leurs pairs, leurs mentors et le personnel, à se familiariser avec le campus et à clarifier les attentes des études universitaires.
3.2.9 S’adapter aux changements d’attentes des étudiants
McInnis (2003) identifie de nouvelles réalités déterminant la priorité que les étudiants accordent aux études. Les étudiants semblent moins engagés car ils étudient de plus en plus à temps partiel. Krause (2005) a constaté que la proportion d'étudiants occupant un emploi rémunéré est passée de 51 % à 55 % en cinq ans ; 57 % ont déclaré que le travail rémunéré interférait avec leurs résultats scolaires ; les étudiants travailleurs à temps partiel étaient plus susceptibles d'envisager de se retirer et passaient moins de temps sur le campus. De tels étudiants s'attendent à ce que l'étude s'adapte à leur vie ; ils ne veulent pas adapter leur vie aux attentes institutionnelles. McInnis (2003) suggère que l'engagement doit être négocié avec les étudiants. Les établissements doivent comprendre les défis posés par cette génération d'étudiants et y répondre.
3.2.10 Faire des étudiants, des citoyens actifs et engagés
Ce qu'il faut, c'est une conception démocratique et critique de l'engagement qui va au-delà des stratégies, des techniques ou des comportements, une conception dans laquelle l'engagement est participatif, dialogique et conduit non seulement à la réussite scolaire mais aussi à la réussite en tant que citoyen actif.
Le capital social et culturel se gagne avec un sentiment d'appartenance, avec des relations actives avec les autres (Case, 2007 ; Gavala et Flett, 2005 ; Krause, 2005). Les structures de formations peuvent favoriser de tels sentiments et offrir un apprentissage utile au-delà du lieu de travail (Barnett et Coate, 2005 ; McMahon et Portelli, 2004).
3.2.12 En conclusion ?
En définitive, on peut se rendre compte que tout un tas d’aspects sont à considérer pour optimiser ou améliorer le niveau d’engagement d’un étudiant ou d’un groupe d’étudiants. Que ce soient les leviers favorisant le sentiment de compétence, d’autonomie, améliorant la confiance en soi, qu’il s’agissent de considérer les individualités et les différences ou de mettre le social sur le devant de la scène, ce qui ressort de toutes ces mesures c’est que le plus important des défis sera de réussir, pour une équipe pédagogique, d’adopter une posture centrée apprenant et de comprendre que l’engagement ne va pas de soi. L’engagement se construit et s’entretient sur le long terme et affecte et touche bien plus de domaines que la seule sphère académique.
La nature multidimensionnelle de l’engagement implique inévitablement d’adopter une grille de lecture suffisamment complète et complexe de la construction des connaissance et de l’acquisition des savoirs, sous toutes ses facettes, qu’elles soient sociales, psychologiques, comportementales ou affectives.
L’évaluation peut et doit ainsi être vue, certes, comme moyen évaluant les compétences acquises pendant la phase d’apprentissage, mais également et surtout en considérant son effet sur le sentiment de compétence et de contrôle de l’étudiant. Les évaluations ne sont pas sans conséquences pour l’estime de soi des étudiants, et impactent donc inévitablement leur engagement.
3.3 Dimension numérique : Quels sont les outils numériques permettant de favoriser l’engagement ?
A l’ère du web 2.0, nombreux sont les outils numériques pouvant être utilisés en primaire, au secondaire ou en études supérieures. Les solutions technologiques ne manquent pas pour diversifier les modalités d’apprentissages. Que l’on parle de vidéos, de réseaux sociaux, de jeux-vidéos, de tablettes ou d’ordinateurs, tous ces outils, toutes ces plateformes et supports de l’information et de la communication continuent de prendre une place de plus en plus importante dans le monde de l’éducation.
Au-delà des potentiels bénéfices apportés par ces technologiques numériques à l’acquisition de nouvelles connaissances, ces dernières peuvent également être vues et considérées comme moyen permettant de créer ou d’entretenir l’engagement des étudiants les utilisant.
Les outils les plus répandus susceptibles de répondre à cette nécessité grandissante de considérer l’engagement des étudiants comme fondamental à leur réussite, sont les Learning Management System (LMS), qui intègrent tout un ensemble de possibilités pédagogiques. Qu’il s’agissent de mettre du contenu de cours à disposition des étudiants, de leur proposer un espace d’échanges entre étudiants ou avec les enseignants, d’intégrer la possibilité d’évaluer leurs connaissances, ces plateformes multifonctionnelles sont les couteaux suisses des technologiques éducatives permettant l’acquisition de nouvelles pratiques pédagogiques notamment dans le cadre des formations à distance.
Qu’il s’agisse de Moodle, Socrative ou Coassemble, toutes ces plateformes d’apprentissages ont pour point commun d'offrir des activités pédagogiques, de faciliter les activités de tutorat et de pilotage de la formation (suivi des cursus apprenants), de faciliter le pilotage des ressources ou de gérer la communauté d'apprenants. Un ensemble de données peuvent être récoltées et utilisées par les équipes pédagogiques afin d’améliorer leurs méthodes d’enseignements et favoriser l’adaptation de leurs scénario pédagogiques aux apprenants.
Dyt et al. (2019) ont a ce titre exploité un plugin open source sur Moodle (Moodle Engagement Analytics Plugin (MEAP)) pour récolter et traiter l’ensemble des données récupérées par moodle sur les comportements des étudiants afin de prédire le niveau d’engagement de ces derniers. Les informations telles que le niveau d’activité (nombre de connexion par semaine), le niveau d’activité sur les forums (publications lues et réponses apportées), la participation aux exercices, sont exploitées par MEAP pour fournir un aperçu très sommaire du niveau d’engagement supposé des étudiants.
Comme nous pouvons nous en douter, au vu de ce que nous avons démontrer précédemment sur les multiples construits à mesurer pour évaluer le niveau d’engagement des étudiants, cette méthode reste très limitée et restreinte à une analyse surfacique des comportements, affects, interactions sociales ou cognitions des étudiants.
Ces plateformes e-learning disposent de moyens permettant de mesurer et d’optimiser l’engagement des étudiants, mais les outils actuels sont soit insuffisamment développés soit mal utilisés. L’optimisation de l’engagement des étudiants dans une formations (à distance notamment) se fait bien souvent indépendamment des potentialités permises par ces plateformes. Les Learning Analytics qui pourraient ressortir des comportements des apprenants sont à ce jour insuffisamment exploitées et mériteraient peut-être plus de considération dans les années à venir, afin d’anticiper, pourquoi pas de potentiels décrochage scolaires avant même qu’ils ne se manifestent.
Nous avons pu voir que le social jouait un rôle majeur dans l’engagement des étudiants. A ce jour, la majorité des systèmes de discussions proposés par les LMS sont datés, sont peu adaptés aux besoins actuels des étudiants, ne facilitent pas ou peu les interactions telles qu’elles se passent en condition réelles. A ce titre, bien des plateformes d’échanges existent et permettent de favoriser la communication entre les étudiants : Teams, Zoom, Google Meet, etc.
Inciter à l’utilisation d’une plateforme de discussion devient ainsi fondamental et Discord peut en faire partie. Cacho (2020) en a à ce titre fait l’expérience. Discord est une application VoIP gratuite propriétaire et une plate-forme de distribution numérique conçue initialement pour les communautés issue du monde des jeux vidéo, spécialisée dans la communication texte, image, vidéo et audio entre les utilisateurs dans un canal de discussion. À l'aide de Discord, les instructeurs et les assistants pédagogiques peuvent interagir et aider un étudiant à tout moment, y compris en dehors des heures normales de bureau, avec un devoir d'étudiant.
Il permet également aux étudiants de s'entraider sous la supervision d'un instructeur. Cela augmente également l'engagement et la fraternisation entre toutes les personnes impliquées. Alors que d'autres forums de discussion permettent déjà l'interaction des étudiants. Les forums et fils de discussion proposés notamment par les LMS actuels sont obsolètes et constituent un moyen très lent d'échanger des informations. C'est pourquoi les médias sociaux ont transcendé l'utilisation de systèmes de messagerie instantanée comme Discord.
Une serveur Discord expérimental a été créée pour quatre sections d'un même cours enseignées par le même instructeur. Après plusieurs mois d'utilisation, une enquête a été menée pour mesurer la réponse des étudiants à l'utilisation de Discord. Parmi les résultats préliminaires, il a été constaté que 80,9% des personnes interrogées (69 participants) pensaient que leur note s'était améliorée suite à l’utilisation de Discord. 62% des répondants ont estimés se sentir plus engagés dans leur travail que dans un contexte de travail similaire sans l’utilisation de Discord.
3.3.1 Réellement engagé par les technologies numériques ou effet de nouveauté ?
Outre les LMS (i.e. Moodle) ou les plateformes de discussion grand public (i.e. Discord), les technologies numériques peuvent se décliner en un large éventail d’outils et de moyens susceptibles d’enrichir, si ce n’est d’optimiser, les apprentissages auprès des étudiants dans le cadre notamment des formations à distance. L’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire d’acquisition des connaissances pourrait, sans aucun doute, offrir de nouvelles expériences d’apprentissages, immersives et engageantes. Mais jusqu’à quel point ?
L’effet de nouveauté que provoque l’utilisation des nouvelles technologies comme modalité supplémentaire de scénarisation pédagogique peut impliquer spontanément une réhausse temporaire du niveau d’engagement des étudiants dans une formation à distance, mais une fois passé ce moment spécifique à la découverte de cet outil au premier abord attirant, l’engagement des étudiants décline inévitablement avec le temps (Tsay & Kofinas, 2017).
Il a cependant été remarqué au travers des travaux de Tsay et Kofinas (2019), quelques années plus tard, qu’en réalité cet effet de nouveauté pouvait être dépassé en usant de la gamification (voir : ludification) en utilisant certaines des caractéristiques principales des jeux-vidéos, que Amy Jo Kim (2006) résume en cinq caractéristiques :
- Collectionner
- Gagner des points
- Intégrer un mécanisme de rétroaction (ou « boucle d'engagement »)
- Encourager les échanges entre joueurs
- Permettre la personnalisation du service
Leurs travaux ont indiqués plusieurs choses, à savoir une observation des améliorations significatives sur l'engagement et la performance des étudiants et l'élimination de l'effet de nouveauté dans les systèmes d'apprentissage assisté par ordinateur en utilisant un environnement d’apprentissage virtuel (VLE, virtual learning environment) « gamifié ». De même, le passage d'une motivation extrinsèque de l'apprenant à une motivation intrinsèque liée à la gamification et à des facteurs pédagogiques a permis de surmonter l'effet de nouveauté.
Ces résultats ont par ailleurs pour implications qu’une gamification cohérente et significative peut conduire avec succès à un engagement soutenu des étudiants dans les VLE et peut aider à surmonter l'effet de nouveauté. D’autre part, la gamification et les facteurs pédagogiques doivent être utilisés en tandem pour un parcours d'apprentissage engagé et soutenu des élèves qui va au-delà de l'effet de nouveauté.
3.3.2 En conclusion ?
Les évaluations ainsi proposées aux étudiants dans le cadre de leurs parcours d’apprentissages pourraient ainsi être utilisées dans le cadre d’environnements virtuels d’apprentissages gamifiés afin de faciliter et permettre l’engagement des étudiants en formation à distance.
4 Discussion
Les environnement de travail numérique actuels semblent sous-exploités notamment dans leur capacité à utiliser des learning analytics fiables et suffisamment représentatifs de la réalité afin de mesurer le niveau d’engagement réel des étudiants.
Des alternatives à ces plateformes d’apprentissages existent et peuvent être utiliser afin de favoriser les échanges entre les étudiants, améliorant indirectement leur niveau d’engagement (i.e. Discord) en jouant sur la corde de la dimension sociale de l’engagement.
Il ne s’agira pas tant, dans les années à venir, de réussir à créer la plateforme parfaite « tout-en-un » que de réussir à utiliser les outils numériques à notre disposition comme facilitateurs des apprentissages, et de par leur utilisation, améliorer indirectement le niveau d’engagement des étudiants.
L’engagement est un concept multidimensionnel intégrant en ensemble de facettes intercommuniquantes et se saisir de cette complexité est un premier pas à l’amélioration des expériences d’apprentissages des étudiants dans le cadre des formations à distance. Les évaluations intégrées à ces parcours d’apprentissages soucieux de l’engagement des étudiants devront ainsi être conçues en considérant les différentes dimensions de l’engagement, à savoir : la dimension sociale, la dimension comportementale, la dimension affective et la dimension cognitive. Proposer un parcours d’apprentissage gamifié ne doit pas être miné et saboté par des évaluations non soucieuses de son effet sur l’engagement des étudiants évalués.
L'engagement des étudiants est intrinsèquement lié à deux paramètres importants de l'apprentissage : la satisfaction des étudiants et la qualité de l'expérience des étudiants. L'un des moyens d'influencer l'engagement consiste ainsi à concevoir un programme d'études avec soin.
Au fur et à mesure que de nombreux établissements s'orientent vers des design pédagogiques plus mixtes ou en ligne, il deviendra plus important de s'assurer que les environnements d'apprentissage virtuels encouragent des niveaux élevés d'engagement des étudiants afin de maintenir ou d'améliorer l'expérience des étudiants.
L'utilisation d'évaluations continues peut à ce titre conduire à une participation accrue et plus uniforme et à une amélioration des performances aux examens (Cole et Spence, 2012). L'évaluation continue, définie comme « l'utilisation de tests sur une unité d'apprentissage et l'accumulation des résultats dans une note finale » (Miller et al., 1998 : 34), a été décrite comme « plus formative que sommative » (Le Grange et Reddy, 1998 : 10). Trotter (2006) a utilisé le terme « évaluation sommative continue » pour désigner cette méthode d'évaluation et a constaté que, même si cela prenait relativement beaucoup de temps pour le professeur, les effets positifs sur la motivation et l'apprentissage des étudiants étaient importants.
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