La pandémie a levé le voile sur une fracture numérique de longue date, mais bien trop souvent ignorée, parmi les élèves en Australie. Mener un audit de l’équité numérique est une première étape nécessaire pour combler ce fossé.
La pandémie de COVID-19 a suscité de nombreux bouleversements dans nos vies, notamment la transition soudaine et nécessaire vers l’apprentissage à distance pour plus d’un milliard d’élèves à travers le monde, dont plusieurs millions continuent d’apprendre à distance près d’un an après les premiers confinements et fermetures d'écoles pour freiner l’épidémie.
L’Australie a jusqu’à présent évité les pires effets de la COVID-19 et, dans la plupart des États et territoires australiens, les élèves sont retournés à l’école en mai 2020. Seul l’État de Victoria a connu une période d’apprentissage à distance plus longue, qui a duré environ 6 mois.
Cette longue période d’enseignement et d’apprentissage à distance a mis en évidence le problème crucial du manque d’inclusion numérique pour de nombreux élèves. Alors que l’accès à Internet, ainsi qu’au matériel, logiciels et contenus appropriés s’avère indispensable, celui-ci reste insuffisant pour nombre d’élèves.
Au début de la période d’enseignement à distance, en mars 2020, l’ Australian Education Union(AEU) a voulu examiner l’inclusion numérique des élèves scolarisés dans les écoles publiques, et souligner à quel point l’exclusion numérique est un problème bien ancré dans notre société qui a été mis en lumière par la pandémie.
L’AEU a demandé à la chercheuse Barbara Preston d’examiner l’accès à Internet dont disposent les élèves des écoles australiennes à leur domicile, afin de déterminer le niveau d’inclusion numérique. L’étude de Preston s’est basée sur les données de recensement les plus récentes pour examiner toute une série de freins à l’inclusion numérique.
La fracture numérique a un impact disproportionné sur les élèves des écoles publiques
Bien que les élèves australiens qui ne disposent d’aucun appareil leur permettant d’accéder à Internet ne représentent qu’un faible pourcentage (5 %), Preston a constaté que les élèves des écoles publiques sont surreprésentés parmi ceux qui n'ont pas accès à Internet : 125.000 élèves scolarisés dans une école publique n'ont aucun appareil leur permettant d’accéder à Internet, et ils sont 2,5 fois plus nombreux que les élèves des écoles privées à ne pas avoir accès à Internet à la maison. Les élèves des écoles publiques aborigènes et des îles du détroit de Torrès étaient quatre fois plus nombreux que les autres élèves à ne pas avoir accès à Internet à la maison (21 % contre 5 %).
L’étude a également révélé que près d’un tiers des élèves vivant dans des régions très reculées n’ont pas accès à Internet. Avant la pandémie de COVID-19, les élèves de nombreuses régions et zones rurales, ainsi que nombre d’élèves aborigènes et des îles du détroit de Torrès dans les États de Nouvelle-Galles du Sud et de Victoria, avaient déjà été sévèrement affectés par les terribles feux de brousse qui ont eu lieu en 2019-20. Preston a constaté que les Aborigènes et les Indigènes du détroit de Torrès étaient surreprésentés à deux reprises dans les zones touchées par les incendies : les enfants aborigènes et des îles du détroit de Torrès représentaient 10 % des plus de 200.000 enfants d’âge scolaire dans les zones touchées par les feux de brousse dans ces deux États, contre environ 2 % à l’échelle nationale. Pour ces élèves, la perturbation de la scolarité engendrée par la COVID-19 est survenue immédiatement après ces feux dévastateurs, et ce en plus du traumatisme et de l’instabilité liés à leur évacuation. Beaucoup ont en effet perdu leur maison et école, et ont assisté à la destruction de villes entières.
Les élèves issus de familles défavorisées, dont 80 % fréquentent des écoles publiques, sont 9 fois plus susceptibles de ne disposer d’aucun accès à Internet à la maison que les élèves issus de foyers à revenus élevés. De surcroît, les élèves des écoles publiques sont deux fois plus susceptibles de vivre dans des logements surpeuplés ou inadaptés que les élèves des écoles privées – une situation fortement corrélée avec l’exclusion numérique. Enfin, les élèves des écoles publiques sont plus susceptibles d’avoir des parents qui ont des difficultés à les aider dans leurs études ou à utiliser la technologie, faute de temps disponible.
D’autres recherches menées par des universités et des ONG en Australie ont montré que l’exclusion numérique est un facteur clé des inégalités dans l’éducation en Australie. L’association caritative de la famille Smith ( The Smith Family charity) a constaté que seuls 68 % des enfants âgés de 5 à 14 ans issus des communautés les plus défavorisées en Australie avaient accès à Internet à la maison, contre 91 % des élèves des communautés les plus favorisées, et que ces inégalités suscitent un retard scolaire plus important et un manque de compétences pour participer au monde numérique.
Le rapport historique de l’Institut Mitchell, « Opportunités d’éducation en Australie 2020 : quels sont les élèves qui réussissent et quels sont ceux qui échouent »(en anglais), a constaté que les élèves issus de foyers défavorisés « sont confrontés à un double désavantage, avec des obstacles plus importants à l’apprentissage liés à leur environnement familial et à un accès plus limité aux opportunités et au soutien dont ils ont besoin à l’école. » Il a également souligné que « toute stratégie visant à améliorer les performances [des élèves] devra être multidimensionnelle, débuter dès la naissance et tenir compte des différences en termes de besoins à tous les niveaux de l’éducation [1]».
Intégrer la lutte contre l’exacerbation des inégalités dans les réponses politiques pour faire face à la COVID-19
Préoccupée par la situation des élèves les plus vulnérables pendant la période d’apprentissage à distance, l’AEU a mené une enquête auprès de ses membres durant les mois de mars et d’avril 2020. Nous avons constaté que plus d’un quart (27 %) des directeur·rice·s d’écoles publiques ne disposaient pas de suffisamment de ressources pour assurer une transition durable vers l’apprentissage à distance, et plus des trois quarts (78 %) d’entre eux·elles ont mentionné le manque de fonds destinés à fournir aux élèves des équipements relatifs aux technologies de l’information et de la communication à domicile comme problème principal.
Comment les pouvoirs publics australiens ont-ils donc répondu à ce besoin urgent ?En mars et avril 2020, les écoles, les gouvernements des États et des territoires, les organisations caritatives et les sociétés de télécommunications se sont efforcés de fournir aux élèves qui en avaient besoin les moyens d’accéder à Internet pour étudier à distance grâce à des prêts et des dons de matériel.
En comparaison, le gouvernement fédéral conservateur australien s’est contenté de subventionner faiblement l’accès Internet à haut débit en abaissant son prix de gros – une initiative peu utile pour ceux et celles qui ne possèdent ni connexion Internet ni appareil pour y accéder.
Ce manque d’action de la part de notre gouvernement fédéral a incité l’AEU à répondre à l’ appel de l’Internationale de l’Éducation pour mener de toute urgence des audits de l’équité dans les écoles australiennes, afin de déterminer l’ampleur des « inégalités structurelles qui existent et se creusent dans le secteur de l’éducation, et qui sont rendues d’autant plus visibles » par la « crise mondiale de l’enseignement et de l’apprentissage [2]». Le gouvernement australien doit, dans un premier temps, financer un audit approfondi de l’équité numérique au sein du système d’enseignement public. L’AEU a intégré cet appel dans ses activités de lobbying, ses revendications auprès du gouvernement ainsi que dans son travail médiatique, et s’engage en collaboration avec la National Broadband Network Company, une société appartenant au gouvernement australien, à lever le voile sur les fractures géographiques et socio-économiques en matière d’accès des élèves à Internet.
Des audits de l’équité numérique devraient être menés au niveau national afin de fournir des éléments probants pour des plans d’action exhaustifs. Ils doivent également tenir compte de la relation entre l’apprentissage à distance dans le contexte de la pandémie de COVID-19etle désavantage permanent dû aux éléments suivants : le manque d'inclusion numérique, l'impact potentiel à long terme sur la réussite des élèves de l’accès à Internet à domicile, le revenu familial, l’éloignement, la mobilité, le type de foyer, la maîtrise de l’anglais, le handicap, le logement ainsi que le statut d’Aborigène et d’Indigène du détroit de Torrès.
Les auditeur·trice·s doivent pouvoir recommander aux gouvernements des stratégies et des approches de financement afin de soutenir les écoles, y compris des mesures spécifiques pour aider les élèves défavorisés. Toutefois, comme le soulignent avec force Christina J. Colclough dans un récent article de blog et une étude pour l’IE, donner aux élèves un meilleur accès à Internet ne doit pas prendre la forme d’une « mainmise » par les entreprises de l’Ed Tech (technologies dans l’éducation) sur des systèmes d'enseignement public dépendants. C’est pourquoi les audits de l’équité numérique doivent être menés par les gouvernements, sans influence commerciale extérieure et avec la pleine participation des syndicats de l’éducation.
Dans le contexte de crise actuelle sans précédent que nous traversons, la capacité, l’accessibilité et le coût du numérique sont plus que jamais essentiels pour l’apprentissage des élèves. Il est nécessaire de procéder en temps utile à des audits approfondis de l’équité numérique en vue d’identifier les lacunes en matière d’inclusion numérique des élèves australiens. Ces auditsdoivent être suivis d’un plan global, élaboré en consultation avec les syndicats de l'éducation et soutenu par les ressources adéquates, afin de combler de manière permanente le fossé de l’inclusion numérique dans les écoles publiques australiennes et de fournir une éducation équitable à tous les élèves, quelles que soient leurs circonstances.
Le contenu et les avis exprimés dans ce blog sont ceux de son auteur et ne reflètent pas nécessairement la position officielle de l’Internationale de l’Education.