BASES:Cours BASES 2021-22/Comment évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride ?
1 Problématique
Le groupe 'CASSATT' ( Tamara Crétard et Kenneth Rioja) a souhaité se pencher autour de la question de l’évaluation formative à distance, d’élèves en situation de travail en groupe, dans le cadre d’un cours hybride.
En effet, nous observons actuellement une utilisation du numérique de plus en plus massive dans l'éducation. Avec la pandémie COVID-19, il a fallu s'adapter. De nombreux cours et examens ont ainsi été basculés en ligne et certain·e·s enseignant·e·s ont dû s’adapter. Ces changements se sont effectués rapidement, et avec, de nombreuses questions restent sans réponses. L'une d'elles pourrait concerner l'implication de chaque élève dans un travail de groupe en ligne. Dans un cours hybride, il est difficile de voir les interactions entre les élèves et d’évaluer l’engagement de ces dernier·ère·s.
La réponse à notre problématique servira de guide aux enseignant·e·s souhaitant améliorer leur évaluation en ligne. Ainsi, nous espérons leur donner des pistes dans leur capacité à juger à distance de l’intégration des objectifs pédagogiques des apprenant·e·s. Et ce, à travers la capacité des outils numériques pour évaluer l’engagement d’un individu au sein d’un groupe. Nous mettons donc l’accent ici sur une notation fidèle de l'implication de chaque élève dans un travail de groupe.
2 Questions de recherche
Problématique générale :
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Cette question principale sera déclinée en trois sous-questions de recherche, chacune abordant une dimension relative aux technologies éducatives : la dimension psychologique, la dimension pédagogique et la dimension numérique (voir tableau ci-dessous).
Question de recherche | Pertinence de la question de recherche | Dimension |
---|---|---|
Quel est le construit psychologique approprié à évaluer lors d'une évaluation formative de membres d’un groupe à distance ? | Afin d’effectuer une évaluation formative fidèle à l'effort fourni par l'apprenant·e, nous nous pencherons sur le construit psychologique à viser en termes de mesure - l’engagement individuel, et nous verrons quelques sources possibles à cet engagement individuel comme l’engagement du groupe et l’outil numérique choisi par l’enseignant·e. | Psychologique |
Quelles sont les variables à prendre en compte lors d’une évaluation formative à distance ? | En tant qu’enseignant·e, chacune de nos actions dirigées envers les apprenant·e·s peuvent conditionner leurs choix, et de ce fait, leur réussite. Cette sous-question abordera le thème des effets des feedbacks relatifs à la production du groupe sur l’engagement individuel. Ainsi que l’effet des outils de collaboration utilisé lors d’une évaluation formative en groupe, sur l’évaluation formative de l’enseignant·e. | Pédagogique |
Quels sont les effets de l'outil numérique à prendre en compte lors d'une évaluation dans le cadre d’un cours hybride ? | Souvent, les apprenant·e·s mentionnent une préférence pour le numérique, celui-ci étant plus attractif et facilitant les échanges. Dans le cadre d'un cours hybride, il serait intéressant de se questionner sur les effets de l'implémentation d'outils numériques dans un cours et en quoi ils sont importants pour l'évaluation. | Numérique |
3 Réponses aux questions de recherche
3.1 Dimension psychologique
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3.1.1 L'engagement ...
Nous utiliserons le terme engagement ici pour parler essentiellement de l’engagement des étudiant·e·s / individuel. En effet, il existe plusieurs théories de l’engagement et certaines distinguent entre deux à quatre dimensions différentes (voir Table I dans Hu & Li, 2017). De toutes les dimensions, l’engagement comportemental est la seule directement observable et donc potentiellement évaluée. Plusieurs définitions de l’engagement des étudiant·e·s existent, nous proposerons ici la définition selon l’Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) qui est « la participation des étudiant·e·s dans des activités et conditions qui sont liées avec de l’apprentissage de haute qualité » (Radloff & Coates, 2009). L'évaluation formative de membres d'un groupe nécessite de se pencher sur la dynamique de ce groupe et si cette évaluation s'effectue à distance, il nous faudra explorer les liens entre engagement et outil numérique.
3.1.2 ... influencé par l'engagement du groupe
L'engagement de groupe peut être relié aux termes anglais : peer group influence ou peer group engagement (Vollet, et al., 2017). Certaines études ont montré que les niveaux d’engagement moyen des groupes de pairs au début de l’année scolaire sont petits mais sont aussi de robustes prédicteurs de changements dans l’engagement des étudiant·e·s tout au long de l’année (Kindermann, 1993, 2007, cité par Vollet, et al., 2017). Cet engagement de groupe qui semble poser les prémices de l’engagement de l’individu sur toute l’année. En effet, comme nous le montre l’étude de Vollet, et al. (2017), plus l’engagement des pairs au début de l’année est élevé, plus l’engagement de l’élève à la fin de l’année est élevé. Mais avant d’être considéré dans le même groupe que ses pairs, il faut avant tout être approuvé par ses pairs. De Laet, et al. (2014) nous montre que plus l’élève est perçu comme un pair par ses autres camarades, plus l’engagement comportemental de l’élève augmente rapidement. Cet engagement de la classe est important à déterminer car il prédirait le changement de motivation au cours de l’année (Reeve & Lee, 2014). Mais cet engagement de la classe ne prédirait plus le besoin de maîtrise à un certain moment (effet trouvé é la 9ème semaine mais plus à la 17ème semaine de cours). Nayir (2017) renforce quand à elle cette idée de motivation en trouvant que plus l’étudiant·e s’engage de manière hautement intéressée, plus l’élève souhaitera développer ses compétences. L’engagement du groupe pourrait donc influencer positivement d’une part l’engagement de l’étudiant·e afin d’influencer à son tour sa motivation pour le cours tout au long de l’année.
3.1.3 ... influencé par l'outil numérique
D'après Brülhart (2019), les outils numériques peuvent être des "agents de motivation" (p. 26) et faire en sorte que l'apprenant s'implique plus et soit engagé. Pour Viau (1996), "(...) un élève motivé a des aspirations claires qui l'amènent à percevoir l'importance l'utilité et l'intérêt des activités qu'on lui propose; il se perçoit capable de les accomplir et, enfin, il perçoit qu'il a un certain contrôle sur leur déroulement" (p. 2). Cela signifierait que choisir des outils numériques pour une tâche serait plus motivant, l'apprenant lui accordant plus de valeur (Viau, 2000).
3.2 Dimension pédagogique
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3.2.1 Les feedbacks relatifs à la production du groupe
Steen-Utheim et Hopfenbeck (2019) décrivent brillamment le but que devrait servir un feedback et comment il devrait être utilisé :
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Les feedbacks sont donc nécessaires au bon fonctionnement d’un échange apprenant·e/enseignant·e, mais il s’avère aussi qu’ils sont tout aussi importants lors d'échanges apprenant·e/apprenant·e. En effet, meilleure sera la qualité du feedback donné à un·e pair, meilleure sera la note finale de l’évaluateur·trice (Li, et al. , 2010). Cependant, Junco, et al. (2011) ne trouvent pas de différence dans le fait de recevoir ou de donner un feedback sur le rendu final. Il est donc tout autant important de donner que de recevoir un feedback de ses pairs. Enfin, l’enseignant·e peut profiter du groupe pour donner plus de feedbacks, ces derniers seront plus discutés en groupe et analysés plus efficacement par le groupe que si l’individu était seul·e devant ce feedback (Zhang, 2021).
3.2.2 Les outils de collaboration
D'après Bamieh (2018), les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement (TICE) assurent le bon déroulement d'un travail collaboratif et l'efficacité de ce dernier. Les outils pour le travail collaboratif sont nombreux (Teams, Framapad, Moodle, MindMup, Beekast, Padlet…). Avec ces outils, l'enseignant peut bien voir l'avancée du travail et les contributions de chaque apprenant, afin de fournir un feedback approprié. Cependant, d'après la recherche de Martin et Paye (2020), les apprenants utilisent souvent des plateformes autres que celles préconisées par les enseignants (Facebook/Messenger, Discord, WhatsApp…), notamment à des fins de communication. Cela signifie qu'une partie des informations en lien avec le travail n'est pas accessible par l'enseignant et cela rend plus compliquée l'évaluation.
3.3 Dimension numérique
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3.3.1 L'outil numérique impacte l’engagement individuel
Günüç et Kuzu (2014) ont examiné les critères des étudiant·e·s sur l’utilisation de technologie au sein d’un cours. La base de l’utilisation des outils numériques en classe semble être avant tout son intégration à des fins justifiées dans le cours. Il faut que l’outil ait un sens au déroulement du cours. De plus, si cet outil est lui-même manipulé par les étudiant·e·s, cela augmenterait l’engagement de la classe, ce dernier serait d’autant plus apprécié si l’outil numérique était nouveau pour l’étudiant·e. De plus, l’étude de Junco, et al. (2011) montre que l’utilisation de Twitter améliore l’engagement pour des étudiant·e·s l’ayant utilisé pour un cours comparativement à des étudiant·e·s ne l’ayant pas utilisé. Enfin Hong et Gardner (2018), montrent eux que la perception de l’utilité des groupes d’apprentissages sur Facebook amène à plus de participation dans ces groupes et que la présence du corps enseignant dans ces groupes était préférée.
3.3.2 L'outil numérique modifie les interactions en ligne entre les apprenants
Passer par des outils numériques permet de "libérer" l'apprenant et de lui permettre de s'exprimer, d'interagir avec ses camarades et d'accomplir une tâche sans problèmes occasionnés autres que par le contenu de celle-ci (Jeanmaire, 2020; Bompas). Cependant, d'après Micholet et Duthoit (2014), "les interactions langagières médiées peuvent être différentes en fonction des interactants mais également en fonction des moyens de communication utilisés" (p. 177). Pour Mechekour (2006), les échanges informels comme vu précédemment (Facebook…) entre apprenants “permettent de construire un référentiel commun indispensable au travail collaboratif en équipe. Les moments d’échanges informels comportent entre autres les opportunités de collaboration qui font avancer le travail [...], en partageant des informations ou en prenant des décisions”.
4 Discussion
Nous avons vu que l'engagement comportemental serait un construit psychologique approprié pour évaluer les membres d’un groupe en évaluation formative à distance dans le cadre d’un cours hybride. Afin d'évaluer des membres d'un groupe, nous devons être conscients que l'engagement d'un groupe en début d'année prédit l'engagement de l'élève en fin d'année et sa motivation au cours de l'année. De même, il faut noter que l'engagement est aussi étroitement relié avec le besoin de développement de compétences. Il serait donc conseillé en début d'année, soit par groupes, soit au niveau de la classe si cette dernière n'est pas trop étendue, d'implémenter quelques activités de cohésion de groupe. De plus, lorsque la modalité du cours est à distance, l'outil numérique mis à disposition des élèves est aussi un choix important. Il détermine l'engagement de l'apprenant·e, percevant l'outil comme un "agent de motivation" capable de donner un sentiment de contrôle à l'étudiant·e.
De plus, lors d'une évaluation formative à distance, l'enseignant·e doit prendre en compte le fait que les feedbacks relatifs à la production du groupe n'est pas uniquement dépendant de l'enseignant·e mais l'est aussi des retours des pairs du même groupe. Ainsi, nous avons pu voir que la qualité du feedback donné à un·e pair détermine la note finale de l'évaluateur·trice et que donner ou recevoir un feedback de ses pairs a la même influence sur le rendu final. Nous devons aussi être conscients que l'évaluation formative donnée à un groupe sera plus discutée en groupe et analysée plus efficacement par le groupe. Enfin, l'évaluation formative ne devra pas se reposer que sur les signes proposés par l'outil collaboratif en ligne. En effet comme les apprenant·e·s utilisent d'autres plateformes de communication, il manquera tout de même une partie des échanges invisibles aux yeux de l'enseignant·e.
Enfin, évaluer dans un cours hybride nécessite de savoir quels sont les effets engrangés par l'outil numérique choisi. Premièrement les étudiant·e·s seront d'autant plus engagé·e·s si l'outil est manipulé en cours et/ou si cet outil est nouveau. De même, dès lors que l'outil est justifié, à un sens et est perçu comme utile dans le cours, l'engagement et donc la participation du groupe sera d'autant plus grande. Afin de rendre compte de l'utilité de votre outil pédagogique que vous aurez mis en place, n'hésitez pas à demander une évaluation de ce dernier par vos élèves selon les critères mentionnés précédemment. A noter aussi que l'utilisation d'un outil numérique modifie les interactions en ligne entre les apprenant·e·s de telle façon que l'outil est un facilitateur dans les échanges entre eux/elles.
5 Références
- Bamieh, D. (2018). Repenser l’évaluation de la traduction pédagogique avec les TICE.
- Bompas, E. L'impact du travail de groupe sur la créativité des élèves. https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/arts-plastiques-insitu/l-impact-du-travail-de-groupe- sur-la-creativite-des·eleves-902160.kjsp?RH=1417345336720.
- Brülhart, J. (2019). L’intégration des outils numériques en classe d’arts visuels et leur impact sur la motivation. Mémoire de Master en enseignement secondaire I, Haute Ecole Pédagogique de Vaud.
- De Laet, S., Colpin, H., Vervoort, E., Doumen, S., Van Leeuwen, K., Goossens, L., & Verschueren, K. (2015). Developmental trajectories of children’s behavioral engagement in late elementary school: Both teachers and peers matter. Developmental Psychology, 51(9), 1292–1306. https://doi.org/10.1037/a0039478
- Günüç, S., & Kuzu, A. (2014). Factors Influencing Student Engagement and the Role of Technology in Student Engagement in Higher Education: Campus-Class-Technology Theory. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 5(4), 86–113.
- Hong, Y., & Gardner, L. (2019). Undergraduates’ perception and engagement in Facebook learning groups. British Journal of Educational Technology, 50(4), 1831-1845. https://doi.org/10.1111/bjet.12672
- Hu, M., & Li, H. (2017). Student Engagement in Online Learning: A Review. 2017 International Symposium on Educational Technology (ISET), 39–43. https://doi.org/10.1109/ISET.2017.17
- Jeanmaire, J. (2020). Problématique: en quoi les travaux de groupe favorisent-ils la construction personnelle et les activités de production d’un élève introverti en classe d’espagnol? (Doctoral dissertation, Université de lorraine).
- Junco, R., Heiberger, G., & Loken, E. (2011). The effect of Twitter on college student engagement and grades. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 119–132. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2010.00387.x
- Li, L., Liu, X., & Steckelberg, A. L. (2010). Assessor or assessee: How student learning improves by giving and receiving peer feedback. British Journal of Educational Technology, 41(3), 525–536. doi:10.1111/j.1467-8535.2009.0
- Martin, E., & Paye, S. (2020). Le travail étudiant en période de confinement. Nancy, Université de Lorraine.
- Mechekour, E. H. (2006). Etude des aspects informels en conception collaborative à distance; Propositions pour des outils supports aux activités synchrones (Doctoral dissertation, Institut National Polytechnique de Grenoble-INPG).
- Micholet, M., & Duthoit, E. (2014). À chaque interaction asynchrone, son outil pour communiquer au travers d’un écran. IMPEC: Interactions Multimodales Par ECran, 175-188.
- Nayir, F. (2017). The Relationship between Student Motivation and Class Engagement Levels. Eurasian Journal of Educational Research, 17(71), 59–78.
- Radloff, A., & Coates, H. (2009). Australasian Student Engagement Survey 2009 institution report. Australasian Survey of Student Engagement (AUSSE) . https://research.acer.edu.au/ausse/18
- Reeve, J., & Lee, W. (2014). Students’ classroom engagement produces longitudinal changes in classroom motivation. Journal of Educational Psychology, 106(2), 527. https://doi.org/10.1037/a0034934
- Steen-Utheim, A., & Hopfenbeck, T. N. (2019). To do or not to do with feedback. A study of undergraduate students’ engagement and use of feedback within a portfolio assessment design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 44(1), 80–96. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1476669
- Viau, R. (1996), La motivation, condition essentielle de la réussite. Pédagogies et apprentissages (2) / Doc. 17.
- Viau, R. (2000), Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Correspondance (5:3)
- Vollet, J. W., Kindermann, T. A., & Skinner, E. A. (2017). In peer matters, teachers matter: Peer group influences on students’ engagement depend on teacher involvement. Journal of Educational Psychology, 109(5), 635.
- Zhang, Z. (2021). Promoting student engagement with feedback: Insights from collaborative pedagogy and teacher feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 0(0), 1–16. https://doi.org/10.1080/02602938.2021.1933900