BASES:Cours BASES 2021-22/L'auto-évaluation et l'évaluation par les pairs au sein d'un groupe d'adolescents, dans le cadre d'une activité en présence
Auteur : Hélène Parmentier
1 Mon groupe de travail
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2 Problématique et questions de recherches
2.1 Problématique
Le groupe Sherman s'intéresse à l'auto-évaluation et à l'évaluation par les pairs au sein d'un groupe en fonction de l'âge, dans le cadre d'une activité en présence. Nous nous intéressons donc :
- à la partie "formative" (vs "sommative") de l'évaluation
- à un sujet situé dans un "collectif" (vs individuel) : le groupe
- à un sujet "en activité" : il peut s'agir d'une activité en classe, en formation, dans un groupe projet, etc.
- à un sujet "physique" (vs virtuel) : les membres du groupe sont physiquement regroupés ensemble pour une activité
- à la variable développementale : chaque membre du groupe va se pencher sur le thème en fonction d'une classe d'âge spécifique
Dans mon cas, je vais étudier ce thème dans le cadre de l'adolescence (globalement : les élèves du secondaire). Mes deux collègues, quant à eux, vont se pencher sur la question en regard de classes d'âge différentes (enfants du primaire et adultes), ce qui nous permettra d'analyser à nous trois le développement avec l'âge des effets sur l'apprentissage et des effets psychologiques de l'auto évaluation et de l'évaluation par les pairs au sein d'un groupe, dans le cadre d'une activité présentielle, mais aussi les éventuelles spécificités à prendre en compte selon les âges pour la conception et l'utilisation d'outils rendant ces évaluations possibles.
Nous avons fait le choix d'une approche développementale de l'évaluation formative en groupe et en présence, l'hybridation se manifestant par les outils d'évaluation que nous allons étudier.
Mon apport dans le groupe va permettre d'étudier les particularités liées aux sujets du secondaire : les adolescents.
2.2 Questions de recherche
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- Sous-questions : Les 3 questions choisies permettent d'analyser les effets pédagogiques et psychologiques de l'évaluation par les pairs et de l'autoévaluation au sein d'un groupe d'adolescent, dans le cadre d'une activité en présence, mais aussi de réfléchir à l'apport des outils numériques pour soutenir ces modes d'évaluation :
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3 Réponses aux questions de recherche
3.1 Autoévaluation, évaluation par les pairs et évaluation formative : définitions
Évaluation formative
Pour Black & William (2002), "une évaluation formative est une évaluation dont la priorité principale, dans sa conception et sa pratique, est de servir l'objectif de promouvoir l'apprentissage des étudiants. Elle diffère donc de l'évaluation conçue dans un but d' "accountability", ou de classement, ou de certification de compétences. Une activité d'évaluation peut aider les apprenants si elle fournit des informations que les enseignants et leurs étudiants peuvent utiliser comme feedbacks pour s'autoévaluer ou s'évaluer les uns les autres et pour modifier les activités d'enseignement et d'apprentissage dans lesquelles ils sont engagés. Une telle évaluation devient une "évaluation formative" quand la preuve est en fait utilisée pour adapter le travail d'enseignement afin de lui permettre de répondre aux besoins d'apprentissage."
Autoévaluation
Pour Andrade & Du (2007), "l'autoévaluation est une procédure d'évaluation formative durant laquelle des apprenants réfléchissent sur et évaluent la qualité de leur travail et de leur apprentissage, jugent à quel point ils ont atteint des buts ou critères explicitement établis, identifient les forces et les faiblesses de leur travail et le révisent en conséquence".
Évaluation par les pairs
Pour Topping (1998), "l'évaluation par les pairs peut être définie comme un arrangement entre pairs pour étudier la quantité, le niveau, la valeur, la qualité ou la réussite des produits ou résultats de l'apprentissage d'autres individus partageant le même statut". Par ailleurs, "elle peut être quantitative, qualitative ou les deux, sommative, formative ou les deux, en face à face ou à distance ou les deux. Toutefois, les plus grands enjeux cognitifs et socio-émotionnels pourraient provenir de l'évaluation qualitative formative par les pairs en face à face ".(McLuckie & Topping, 2004).
Dans le cadre de cette synthèse, nous nous concentrerons sur l'aspect formatif de l'évaluation par les pairs. Lorsque les travaux de recherches mentionnés traitent à la fois de l'autoévaluation et de l'évaluation -formative- par les pairs, nous parlerons donc également d'évaluation formative pour qualifier l'ensemble des deux pratiques.
3.2 Quels sont les effets de l'auto-évaluation et de l'évaluation par les pairs sur l'apprentissage, dans le cadre d'une activité en présence, au sein d'un groupe d'adolescents ?
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Dans leur étude, Gielen et al. (2010) ont étudié l’efficacité de l’évaluation par les pairs sur l’apprentissage et plus particulièrement sur certaines caractéristiques du contenu et du style de feedback fourni, ainsi qu’une consigne particulière pour soutenir la pratique du feedback. Une recherche quasi-expérimentale à mesures répétées (pré-test/traitement/post-test) a été utilisée et les travaux de rédaction en néerlandais de 43 élèves de deux classes du secondaire ont montré que recevoir des commentaires justifiés augmentait la performance, mais uniquement pour les élèves les moins performants au départ. Les résultats indiquent que la justification des feedbacks avait un effet plus important sur leur efficacité que leur justesse. De fait, le seul critère ayant un impact significatif sur la performance est le critère de justification, ce qui fait dire aux auteurs : « Unfortunately, the only characteristic with a significant impact on performance, namely justification, is also among the most difficult to teach ». La consigne consistant à demander aux évaluateurs de réfléchir au feedback après l'évaluation par les pairs n'a pas augmenté les gains d'apprentissage de manière significative.
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Cette difficulté à produire un feedback critique a été relevée d'une manière différente par Tsivanidou et al.(2006). Dans leur étude, les auteurs ont introduit un outil d’évaluation par les pairs auprès de 38 élèves de 14 ans. Partant du principe que l’apprentissage est un processus participatif, leur objectif était de vérifier si cet outil pouvait mener à un dialogue, mais aussi de déterminer les types de feedbacks demandés et fournis par les élèves, et enfin si les feedbacks reçus étaient effectivement utilisés par les élèves pour améliorer le travail correspondant. Les élèves travaillaient en classe sur un EIAH doté d’un outil de feedback. Leur mission était de créer une pizza saine en tenant compte des valeurs nutritionnelles des ingrédients, de l’exercice physique quotidien, etc. Les résultats ont montré que les pairs répondaient le plus souvent aux demandes de feedbacks qui leur étaient adressées mais aussi que lorsque des modifications étaient proposées, elles étaient prises en compte. Toutefois, les feedbacks positifs étaient bien plus nombreux que les feedbacks négatifs, que les élèves ont tendance à donner uniquement lorsqu’ils en ont reçu un eux-mêmes. Enfin, les demandes de feedbacks s’amenuisaient au fil de la mission.
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Par ailleurs, former les élèves à la pratique de l'évaluation formative permettrait l'émergence d'une culture du feedback qui en retour produirait un effet sur la conception qu'en ont les élèves. L’étude de Peterson & Irving (2008) qui s’intéressait à la conception des étudiants du secondaire de l’évaluation et du feedback a trouvé que les élèves n’accordaient de la valeur aux feedbacks que s’ils étaient formels. A contrario, lorsque les feedbacks venaient d’autres élèves ou n'étaient pas accompagnés d’une note, ils percevaient l’évaluation non pertinente. Cette étude, menée via 5 focus groupes avec 41 élèves de 4 écoles néozélandaises, a conclu que l’évaluation informelle, l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs n’étaient pas perçues comme légitimes auprès des élèves du secondaire.
3.3 Quels sont les effets psychologiques de l'autoévaluation et de l'évaluation par les pairs sur un groupe d'adolescents dans le cadre d'une activité en présence ?
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Pour Bandura (1997), le sentiment d'efficacité personnelle est un jugement subjectif de son propre niveau de compétence dans l’exécution de certains comportements ou l'obtention de certains résultats à venir. Dans l’étude de Panadero et al. (2012), deux outils d’autoévaluation sont comparés (grille/évaluation performance et scripts/évaluation processus) sur des critères d’auto-régulation, de gains d'apprentissage et d’efficacité personnelle en interaction avec deux autres variables (feedback et type de consigne formatifs ou orientés performance). L'autorégulation peut être définie comme "la réalisation par un individu d'efforts systématiques pour diriger ses pensées, ses émotions et ses actions vers l'atteinte de ses buts" (Zimmerman, 2000). A Madrid, 120 élèves de 15-16 ans ont analysé à 3 reprises des paysages en cours de géographie dans l’une des 12 conditions expérimentales différentes (modalités : type de consigne (2), outil d’autoévaluation (3 dont le groupe contrôle), type de feedback (2)). Les résultats indiquent que le recours au script a eu un meilleur effet sur l’autorégulation que le recours aux grilles et que le groupe contrôle, et que l’utilisation de ces outils d’autoévaluation permettaient tous les deux un gain d’apprentissage supérieur au groupe contrôle. Toutefois, les interactions entre les variables n’étaient pas significatives à l’exception d’une : quand l’autoévaluation via la grille était suivie d’un feedback formatif, le sentiment d’efficacité personnelle augmentait significativement plus que dans n’importe quelle condition. Les auteurs pensent que la combinaison de la clarté du critère de performance fourni par la grille ajouté à l’information fournie par le feedback formatif ont rendu ce résultat possible.
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D'autres études ne retrouvent pas le même effet sur le sentiment d'efficacité personnelle. C'est le cas de celle de Meusen-Beekman et al. (2016) dans laquelle les auteurs ont aléatoirement assigné 695 élèves néerlandais de 11 à 13 ans dans 3 conditions expérimentales en classe (autoévaluation, évaluation par les pairs, groupe contrôle) durant plus de 6 mois. Leur objectif était d’évaluer l’impact d’une évaluation formative en travaux de rédaction sur l’auto-régulation des élèves, leur motivation et leur sentiment d’efficacité personnelle. Leurs résultats indiquent que l’évaluation formative a eu un effet positif sur la motivation et l’auto-régulation des élèves, mais aussi que les élèves ont bénéficié autant de l’autoévaluation que de l’évaluation par les pairs sur les 3 dimensions. Les résultats ne permettent pas d’indiquer que l’autoévaluation et l’évaluation par les pairs ont eu un effet positif sur le sentiment d’efficacité personnelle des élèves, et les auteurs pensent que cela pourrait être dû au fait que les travaux n’étaient pas assez stimulants (pas assez difficiles).
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Nous avons vu avec l'étude de Peterson & Irving (2008) que l'évaluation formative ne fonctionne pas si les élèves ne la perçoivent pas comme légitime. Une étude de van Gennip et al. (2010) a étudié les variables psychologiques interpersonnelles dans le cadre de l’évaluation par les pairs sur 62 étudiants néerlandais de 16 à 19 ans répartis dans 17 groupes (dont 5 groupes témoins) pour travailler sur un projet de conception et de construction robotique pendant 6 semaines. Leurs résultats indiquent notamment que les élèves en condition d’évaluation par les pairs avaient un meilleur score de sécurité psychologique et que cette sécurité résulte dans de meilleures dispositions vis-à-vis de l’évaluation par les pairs, qui à leur tour conduisent à un sentiment d’apprentissage plus élevé. Les auteurs décrivent le sentiment de sécurité psychologique comme une "croyance partagée qu'il est sans danger de prendre des risques interpersonnels dans un groupe d'individus".
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Toutefois, on peut légitimement interroger l'objectivité des élèves. N'y a-t-il pas des traits individuels qui influencent la qualité de l'évaluation formative, quelle que soit la qualité du travail à évaluer ? L’étude de AlFallay (2004) se penche sur le rôle de certains traits psychologiques (estime de soi, anxiété, type de motivation et intensité et performance) sur la justesse de l’autoévaluation et de l’évaluation par les pairs chez 78 étudiants saoudiens qui viennent de finir le lycée et qui intègrent un cours intensif de présentations orales en anglais durant 13 semaines. Les résultats indiquent que les traits “positifs” sont prédictifs d’évaluation plus justes, à l’exception de l’anxiété qui prédit de meilleures évaluations lorsqu’elle est élevée (trait « négatif »). Par ailleurs, AlFallay indique que les meilleurs auto évaluateurs sont les étudiants avec une faible estime d’eux-mêmes, alors que les pires sont ceux dont la motivation est extrinsèque (instrumentale). L’auteur conclue que la pratique et les feedbacks positifs semblent avoir contribué significativement à la justesse des évaluations produites par les étudiants. Voilà de quoi souligner une nouvelle fois le rôle important d'une formation à l'évaluation chez les élèves.
3.4 Comment peut-on utiliser les outils numériques pour soutenir l'autoévaluation et l'évaluation par les pairs dans le cadre d'une activité en présence au sein d'un groupe d'adolescents ?
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De nombreux outils existants peuvent rendre possible la mise en place d'une évaluation formative en classe. Toutefois, les classes au secondaire ont parfois des effectifs importants et cela devient alors difficile pour les enseignants de trouver un bénéfice dans un exercice chronophage ou complexe à prendre en main. Certains chercheurs se sont affairés à trouver des solutions qui soient acceptables et utilisables par les enseignants. C'est le cas de Sung et al. (2005). Leur étude décrit l'application monopage web (web-SPA) d’autoévaluation et d’évaluation par les pairs conçu et proposé à 76 élèves de 14/15 ans, de deux classes de Junior School à Taiwan, et propose une procédure d’autoévaluation et d’évaluation par les pairs (PFSPA). Dans cette étude, l’outil et son application ont permis une autoévaluation plus objective des élèves, une meilleure cohérence entre leur autoévaluation, l’évaluation par leurs pairs et l’évaluation des enseignants. Par ailleurs, les activités d’évaluation ont permis d’améliorer la qualité du travail fourni par les élèves de manière significative.
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Finalement, prendre en compte les difficultés de mise en oeuvre que de tels dispositifs peuvent poser aux enseignants peut nous amener à nous interroger sur leur pertinence. Dans leur méta-analyse, Li et al. (2020) ont synthétisé les résultats de 58 études et 134 tailles d’effet. Leurs conclusions indiquent notamment que " le facteur le plus prédictif d’un effet positif de l’évaluation par les pairs sur l’apprentissage est la formation à l’évaluation ", mais aussi que " la médiation numérique est associée avec de meilleurs gains d’apprentissage que l’évaluation par les pairs réalisée sur papier ".
4 Discussion
Cette synthèse a été rendue possible par une recherche la plus exhaustive possible et une sélection des rares articles "récents" (2004-2020) trouvés traitant spécifiquement de l'autoévaluation et de l'évaluation par les pairs, au sein d'un groupe d'adolescents (et dans deux études, de jeunes adultes), dans le cadre d'activités en présence.
Les études répondant à l'ensemble de ces critères d'éligibilité tendent à démontrer de significatifs gains d'apprentissage chez les adolescents pour les deux types d'évaluation (Sung et al., 2005), et au minimum pour les élèves les moins performants (Gielen et al., 2010). Toutefois, ces gains semblent être modulés par la formation des élèves à l'évaluation (Li et al., 2020; Gielen et al., 2010; AlFallay, 2004) ainsi que par la perception qu'ont les élèves de ces pratiques (van Gennip et al., 2010; Peterson & Irving, 2008). Si les élèves jouent le "jeu" de l'évaluation par les pairs et deviennent volontiers solidaires (Tsivanidou et al., 2006; van Gennip et al., 2010), cette cohérence dans le groupe (van Gennip et al., 2010) pourrait être à l'origine de la difficulté pour les élèves à fournir un feedback critique à moins d'en avoir reçu un (Tsivanidou et al., 2006). Quoiqu'il en soit, cette difficulté pourrait être surmontée par une formation adéquate et/ou par une pratique régulière de l'exercice.
Les études considérées ont permis de mettre en avant le caractère bénéfique de ces évaluations formatives d'un point de vue cognitif. En effet, au-delà d'une meilleure sécurité psychologique des élèves en condition d'évaluation par les pairs agissant indirectement sur les gains d'apprentissage via une meilleure perception de l'exercice (van Gennip et al., 2010), l'autoévaluation et l'évaluation par les pairs semblent agir comme de véritables outils de régulation cognitive et motivationnelle. En revanche, les résultats sont partagés quant à l'effet de ces pratiques sur le sentiment d'efficacité personnelle (Panadero et al., 2012; Meusen-Beekman et al., 2016). Chez les jeunes adultes à la sortie du secondaire, la justesse de l'autoévaluation et de l'évaluation par les pairs pourrait dépendre de la pratique et du nombre de feedbacks positifs reçus, mais surtout de traits psychologiques. Ainsi, être un "high performer" intrinsèquement très motivé et académiquement anxieux permettrait de fournir des feedbacks plus pertinents et avoir une faible estime de soi garantirait les autoévaluations les plus cohérentes avec celles de l'enseignant (AlFallay, 2004).
La recherche la plus récente étudiée ici est la méta-analyse de Li et al. (2020) qui conclue que la médiation numérique est associée à de meilleurs gains d'apprentissage que l'évaluation par les pairs réalisée sur papier, mais aussi que le facteur le plus prédictif d'un effet positif de l'évaluation par les pairs sur l'apprentissage est la formation des élèves à l'évaluation. C'est le pari qu'avaient fait Sung et al. en 2005, en concevant et en évaluant un outil d'autoévaluation et d'évaluation par les pairs ainsi que la procédure associée pour des élèves du secondaire. En levant, partiellement du moins, l'obstacle que constitue pour l'enseignant la mise en place d'un dispositif numérique en classe pour l'évaluation des élèves par les élèves (en concevant un outil adapté aux besoins réels des enseignants), ils ont permis aux élèves d'améliorer significativement la qualité de leur travail ainsi que l'objectivité de leurs évaluations.
Pour conclure, bien que peu d'articles récents répondaient aux contraintes de spécificité de la présente question de recherche, de nombreux articles ne traitant pas exclusivement des élèves du secondaire ont été lus et mettaient un accent fort sur l'évaluation formative comme outil pour apprendre à s'autoréguler. Brown & Harris (2014) par exemple, pensent qu’en tant que « compétence autorégulative », l’autoévaluation devrait être pensée comme une compétence curriculaire plutôt que comme une méthode d’évaluation per se. Les études présentées ici auraient tendance à lui donner raison.
5 Références
AlFallay, I. (2004). The role of some selected psychological and personality traits of the rater in the accuracy of self- and peer-assessment. System, 32(3), 407‑425. https://doi.org/10.1016/j.system.2004.04.006
Andrade, H., & Du, Y. (2007). Student responses to criteria‐referenced self‐assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(2), 159‑181. https://doi.org/10.1080/02602930600801928
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McLuckie, Joseph & Topping, Keith. (2004). Transferable skills for online peer learning. Assessment & Evaluation in Higher Education. 29. https://doi.org/10.1080/02602930410001689144.
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Panadero, E., Tapia, J. A., & Huertas, J. A. (2012). Rubrics and self-assessment scripts effects on self-regulation, learning and self-efficacy in secondary education. Learning and Individual Differences, 22(6), 806‑813. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2012.04.007
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Sung, Y.-T., Chang, K.-E., Chiou, S.-K., & Hou, H.-T. (2005). The design and application of a web-based self- and peer-assessment system. Computers & Education, 45(2), 187‑202. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2004.07.002
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Tsivitanidou, O., Zacharia, Z., Hovardas, T., & Nicolaou, A. (2006). Peer assessment among secondary school students : Introducing a peer feedback tool in the context of a computer supported inquiry learning environment in science. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 31.
van Gennip, N. A. E., Segers, M. S. R., & Tillema, H. H. (2010). Peer assessment as a collaborative learning activity : The role of interpersonal variables and conceptions. Learning and Instruction, 20(4), 280‑290. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.08.010
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13–39). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7