1L’animation, par nature, et en ceci qu’elle partage une certaine filiation avec l’éducation populaire, se trouve très souvent définie comme une forme d’éducation spécifique : l’éducation non formelle. L’animation serait en partie définie en tant que composante de l’éducation non formelle par ses modes et ses espaces/temps d’intervention et par ses objectifs à visée clairement éducative. Il s’agirait d’une forme d’assise institutionnellement reconnue qui participerait de son identité en tant que mode d’intervention du champ socio-éducatif. Autrement dit, son inscription dans l’éducation non formelle serait ou pourrait être une forme de reconnaissance sociale réelle ou visée prenant appui sur ses caractéristiques « éducatives ».
2Animateurs, directeurs de structure, public, individus communs lui reconnaissent-ils vraiment cet ancrage éducatif ?
3Comment les acteurs sociaux définissent-ils l’animation ? Et l’élément éducatif est-il organisateur de cette définition ?
4Cet article tente d’apporter un certain nombre d’éléments de réflexion relatifs à ces deux questions.
5Théoriquement, cette recherche se situe dans le champ de la psychologie sociale et plus particulièrement dans l’approche structurale des représentations sociales et professionnelles.
- 1 En tant qu’objet de représentation sociale, l’animation sera traitée méthodologiquement comme un « (...)
6A partir des recherches (Rouquette, 2011 ; Lac, 2009) menées depuis plusieurs années en Sciences de l’Éducation dans ce domaine, il est possible, tout d’abord, de déterminer les éléments constitutifs de cette définition. Nous convoquerons et croiserons pour ce faire un certain nombre de résultats permettant de repérer les éléments transversaux participants de la ou des représentations de l’objet « animation »1.
7Nous questionnerons ensuite plus longuement l’impact de l’ancrage (en terme de rapport contextualisé à l’objet) des différents groupes interrogés sur les définitions produites concernant notre objet.
8Ces résultats, outre leur potentialité descriptive, nous amèneront à requestionner l’animation dans son acception éducative et non formelle. Cette mise en lien étant avant tout une occasion de mettre en discussion l’animation mais aussi l’intérêt et les limites d’une approche telle que celle proposée dans cet article.
9Le parti pris de cet article est donc avant tout descriptif et comparatif. En cela il ne cherche nullement à apporter des réponses définitives ni ne tente de modéliser l’animation dans sa dimension éducative. Il entend plutôt donner la parole aux acteurs afin de comprendre comment ils perçoivent l’animation, si cette perception relève ou non d’un consensus et quelle place ils accordent à la dimension éducative dans la ou les définitions exprimées.
10L’approche des phénomènes humains sous l’angle de la psychologie sociale part du principe que tout individu est socialement inscrit et que cet ancrage social participe largement du rapport qu’il entretient avec son environnement. Par ailleurs, cette approche, que l’on peut qualifier de « socio constructiviste », invite à penser que la ou les réalités sont le fruit d’une construction produite par les acteurs et les groupes, ou les acteurs dans les groupes. Il va alors de soit que dans cette perspective soit privilégiée la parole de ces acteurs, leur(s) manière(s) d’exprimer et d’expliciter, par le discours, les rapports qu’ils entretiennent avec les objets qui les entourent...ici l’animation.
11Parce qu’elles « constituent une modalité particulière de la connaissance, dite « de sens commun » dont la spécificité réside dans le caractère social des processus qui les produisent (et c’est en cela, qu’elles peuvent être définies) comme l’ensemble des connaissances, des croyances, des opinions partagées par un groupe à l’égard d’un objet social donné » (Guimelli, 1994 p.12), les représentations sociales permettent d’apporter un éclairage spécifique sur l’animation telle qu’elle est « dite » et définie par les acteurs sociaux.
12Point d’appui essentiel de notre démarche scientifique, il convient de présenter les représentations sociales et leur spécification professionnelle, en cela qu’elles guident l’ensemble de cet article.
13Les représentations sociales (Moscovici, 1961) sont définies comme des formes de savoir naïf destinées à organiser les conduites et à orienter les communications d’un groupe social sur des objets ayant des valeurs d’enjeu pour ce groupe. Ces savoirs sont collectivement produits et engendrés et sont spécifiques des groupes qui les produisent. Outre les fonctions de compréhension et d’explication de la réalité, les représentations sociales ont une fonction identitaire, en permettant aux individus de se situer dans le champ social, et des fonctions d’orientation et de justification des pratiques.
14Les représentations jouent un rôle essentiel dans la dynamique des relations sociales et les pratiques en général. Ce rôle est en partie la conséquence de ces quatre fonctions essentielles auxquelles elles répondent (Abric, 1994).
15L’ensemble de ces fonctions est caractérisé par deux processus collectifs, essentiels et complémentaires, constitutifs des représentations sociales : l’objectivation (rendre concret ce qui est abstrait) et l’ancrage (incorporer un objet, une représentation dans un système de pensée préexistant). Nous pourrions dire que lorsque les conditions d’émergence d’une représentation sont réunies, ces deux processus vont permettre au groupe (au sujet psychosocial) d’élaborer une représentation d’un objet social particulier.
16Une représentation sociale se distingue d’une représentation collective (au sens de Durkheim) en ce qu’elle est aussi différenciatrice des groupes qui composent une société (Rouquette et Rateau, 1998). Ce point particulier constitue le fondement de l’organisation du présent article de par sa dimension comparative entre différents groupes concernant un objet commun.
17C’est dans ce même souci de spécification des représentations que Bataille et Piaser de l’UMR EFTS (anciennement de l’équipe REPERE du CREFI de l’Université Toulouse Le Mirail) ont développé la notion de représentation professionnelle. La proposition et la modélisation de cette catégorie particulière de représentations sont avant tout une réponse heuristique à certaines spécificités de la recherche en Sciences de l’Éducation. Les représentations professionnelles sont des représentations portant sur des objets appartenant à un milieu professionnel donné et partagées par des membres de la profession. « Ni savoir scientifique, ni savoir de sens commun, elles sont élaborées dans l’action et l’interaction professionnelle, qui les contextualisent, par des acteurs dont elles fondent les identités professionnelles correspondant à des groupes du champ professionnel considéré, en rapport avec des objets saillants pour eux dans ce champ. » (Bataille et al., 1997, p. 63). La proximité avec l’objet, les enjeux identitaires importants, la dimension pratique vont entraîner une connaissance particulière de l’objet en question. Une partie des sujets de cette recherche étant eux-mêmes professionnels de l’animation socioculturelle, cette spécification semble à propos pour saisir un certain nombre de résultats. Autrement dit, les formes d’implications dans le contexte de l’animation (passives, volontaires, préprofessionnelles) pourraient déterminer en partie les représentations de l’objet animation recueillies.
18Pour cette recherche nous nous appuierons particulièrement sur la théorie du noyau central qui a été proposée par Abric (1976) à la fin des années soixante-dix et abondamment développée depuis par de nombreux auteurs. L’hypothèse avancée est que toute représentation (sociale et professionnelle) est organisée autour d’un nombre restreint d’éléments structurés ensemble. Communément nommé « noyau central » cet ensemble d’éléments forme (Albric, 2003) un « système central » ou encore « sous-système central » en écho au « sous-système périphérique » proposé par Flament (1981). Fondement social de la représentation, ce système détermine la signification et l’organisation de la représentation. Il possède donc deux fonctions, une génératrice et une organisatrice, et une propriété principale, la stabilité. Les éléments qui le composent sont organisés entre eux et peuvent être normatifs ou fonctionnels. Pour cette approche, c’est à ce système que l’on peut attribuer les spécificités des significations qu’un groupe attache à un objet social (Molinier, 2001).
19Dans cette perspective, l’étude des représentations sociales passe par la mise en évidence des éléments communs à un groupe concernant un objet ou un système d’objets. Le principe est de déterminer ce qui dans cet ensemble d’éléments collectivement partagés relève du système central et donne signification (commune) à l’objet considéré. Les éléments, présents mais non partagés à l’intérieur du ou des groupes interrogés, sont considérés comme « périphériques ». Ils forment un système complémentaire et sous la dépendance du système central. Le système périphérique revêt des fonctions d’opérationnalisation de la représentation. Ses éléments « sont caractérisés par une plus grande souplesse et constituent l’interface entre le noyau central et la réalité concrète propre à l’objet. Ils permettent ainsi d’intégrer dans la représentation des variations individuelles déterminées par des expériences spécifiques. » (Guimelli, 1994, p. 17). « Conditionnels » et fortement conceptualisés, les éléments ou schèmes périphériques répondent à quatre fonctions essentielles de concrétisation, de régulation, de défense et de personnalisation auxquelles nous pourrions rajouter celle de prescription.
20« Les représentations sociales et leurs deux composantes : noyau central, éléments périphériques fonctionnent donc bien comme une entité où chaque partie a un rôle spécifique mais complémentaire de l’autre. » (Abric, 1994, p. 74).
21L’objectif, dans cette perspective théorique, est avant tout de repérer les éléments saillants et communs aux individus dans leurs discours sur l’objet animation afin de dresser les premiers contours d’un noyau central (organisateur et signifiant). Il s’agit aussi pour nous de déterminer le statut (s’ils apparaissent dans les discours) d’éléments relatifs à la dimension éducative de l’animation. Ceci en cherchant à comprendre si et comment chaque groupe interrogé, en fonction de son rapport (ancrage, implication) à l’animation, se différencie sur ces deux aspects.
22L’ensemble des résultats présentés est issu d’une méthode de recueil de données dite « associative », ici l’association libre. Il s’agit, à partir d’un mot inducteur ou d’une proposition de demander aux sujets d’exprimer (par écrit dans les études convoquées dans cet article) en cinq mots ou expressions ce qui leur vient spontanément à l’esprit à l’évocation d’un objet particulier.
23Les différentes recherches sur lesquelles s’appuie cet article proposaient un protocole similaire : « Citez les 5 mots ou expressions qui vous viennent à l’esprit lorsque l’on vous parle d’animation ».
24Cette méthodologie, dite d’association libre, permet donc de recueillir un discours spontané sur un objet de représentation. Elle permet d’accéder facilement à l’univers sémantique d’une population donnée concernant cet objet. L’objectif est de dresser une cartographie du vocabulaire associé à la notion d’animation et ainsi d’approcher le ou les sens qu’ils révèlent.
25Cette seule méthode de recueil ne permet pas de définir finement une représentation sociale. Elle ne donne que peu de certitudes sur la structuration de la représentation ainsi que sur le statut (central ou périphérique) des éléments relevés. Elle donne néanmoins une première photographie de sa composition et de son organisation.
26Le recueil a été effectué sur 239 sujets par voie de questionnaire : 48 sujets en formation BAFA, 124 animateurs CLAE et 67 étudiants en Sciences de l’Éducation ont répondu au questionnaire d’association libre. Pour les 67 étudiants nous avons fait le choix de séparer les sujets en formation professionnelle liée aux métiers de l’animation (DEUST) des autres, soit 28 DEUST et 39 étudiants.
27Le corpus représente 239 fois 5 mots associés à l’objet animation, soit 1195 items.
28Afin d’analyser ces données, il a été procédé, comme il est d’usage, à une catégorisation de ce vocabulaire afin de ne retenir que 22 grandes catégories. Ce regroupement des mots proposés par « familles », s’il fait perdre de la précision, permet d’échapper à une trop grande complexité et, par divers traitements statistiques, de déterminer les grandes lignes de l’organisation des représentations évoquées.
29L’élaboration de ces catégories a été réalisée par rapprochement thématique des mots proposés par les sujets. Quand le nombre de mots fourni l’exigeait, les spécificités inhérentes à chacun des groupes interrogés ont été conservées. Ainsi certaines catégories présentées sont exclusives à un ou deux des groupes du panel. Lors de l’analyse des résultats, nous nous attarderons tout particulièrement, dans cet article, sur la catégorie « éducation » en rapport direct avec notre problématique concernant le rapport entre l’animation et l’ éducation non formelle.
30A partir de la « matrice » ainsi construite plusieurs tests statistiques ont été effectués :
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Des tests descriptifs afin de donner une image générale de la saillance des éléments de représentation recueillis que l’on retrouvera sous forme de tableau à chaque phase.
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Une analyse lexicale multidimensionnelle de type Alceste sur l’ensemble des sujets, indifféremment de leur groupe d’appartenance permet d’établir des classes de discours spécifiques et de les positionner les unes par rapport aux autre sur l’ensemble du corpus. Cette phase a pour objectif premier de déterminer l’existence de différences entre les différents groupes interrogés concernant leur position sur l’animation.
La Classification Hiérarchique Descendante (CHD) met en évidence l’organisation des éléments de représentation en fonction du critère de proximité ou de similarité des éléments. Elle suppose, de manière implicite, que les sujets comparent les éléments et les rangent dans des classes à partir d’un même référentiel de catégorisation et donc qu’il existe une vision consensuelle de cette organisation en classes. (cf. Clémence, et al., 1992)
L’Analyse Factorielle de Correspondance (A.F.C.) s’effectue à partir d’un tableau de contingence qui croise les classes terminales de la CHD et le vocabulaire analysé. Le logiciel extrait du tableau les droites de régression (nommées facteurs ou axes) qui résument le mieux l’information qu’il contient. Le vocabulaire est ensuite projeté sur ce plan, permettant de repérer les oppositions entre les différentes formes de discours. Les variables illustratives sont repositionnées sur ce plan sans toutefois participer à sa création.
-
- 2 Ces deux derniers traitements statistiques ont été réalisés à l’aide du logiciel libre « IRAMUTEQ » (...)
Des analyses de similitude par groupe permettent de mettre en évidence l’organisation des éléments de représentation en présence. Ces analyses, effectuées en pourcentages de cooccurrence, construisent des « arbres maximum » sur la base des co-apparitions de catégories dans les réponses des sujets2. Ces arbres maximum soulignent les connotations des réponses obtenues en donnant le lien principal (à une autre catégorie) de chaque catégorie à partir des pourcentages de co-apparitions dans les réponses des sujets.
L’Analyse de Similitude (ADS) est une technique reposant sur la théorie des graphes, classiquement utilisée pour décrire des représentations sociales sur la base de questionnaires d’enquête (Flament, 1962 ; Flament, 1981 ; Vergès & Bouriche, 2001). En proposant un arbre maximum (basé sur le graphe des arrêtes les plus fortes des relations entre les éléments), l’objectif est d’analyser les relations sur la base de la proximité entre les éléments d’un même discours. Il s’agit donc de relever les formes d’organisation des représentations sociales. Plus précisément, dans notre cas, nous souhaitons repérer l’existence d’éléments fortement consensuels et organisateurs dans chacun des groupes ainsi que la place faite aux éléments pouvant relever de l’éducation non formelle. L’hypothèse est que ces éléments s’avèrent distincts en fonction de la proximité à l’objet et des contextes professionnels de chaque groupe.
- 3 Claude Flament montre même que certains éléments « excentriques » sur les arbres de similitude peuv (...)
31Ces résultats, en ne testant pas l’irrévocabilité des éléments de représentation par des tests de mise en cause (Moliner, 1989) ou de d’indépendance au contexte (Lo Monaco, Lheureux & Halimi-Falcowicz, 2008) ne permettent aucunement de valider leur caractère central ou périphérique3. Par contre en donnant à voir leur saillance et leur connectivité ils donnent un certain nombre de tendances que le chercheur pourra ensuite interpréter.
Catégories


TOTAL


Ludique


45,19%


Activités


42,68%


Loisirs


37,24%


Éducation


33,89%


Public


33,47%


Collectif


31,80%


Qualité


30,54%


Valeurs


29,71%


Lien social


29,71%


Création


21,76%


Projet


20,08%


Responsabilités


17,99%


Structure


13,39%


Plaisir


12,13%


Sécurité


11,72%


Culture


10,88%


Profession


9,62%


Encadrement


9,62%


Animation


9,62%


Social


8,37%


32Sur l’ensemble du corpus les discours obtenus font une part importante à des éléments que l’on peut qualifier de descriptifs tels que « ludique », « loisirs », « activité » ou encore « public ».
33Ces premiers résultats amènent à deux commentaires. Le premier phénomène apparent est l’absence de catégories recueillant plus de 50 % d’apparition. Ceci semblerait indiquer qu’aucun élément ne ferait l’objet d’une forme de consensus dans la population étudiée. Autrement dit, l’hétérogénéité des réponses serait un indicateur d’une représentation sociale concernant l’animation, au mieux en construction, au pire inexistante, ou, dans un autre registre, le caractère trop hétérogène de la population étudiée. Il n’y aurait pas de représentation partagée de notre objet au sens structural du terme.
34Dans un second temps, nous pouvons noter la place importante (4è catégorie en pourcentages d’apparition) de la notion d’éducation à l’évocation de l’objet animation. Si l’on y rajoute la présence, elle aussi relativement importante de la notion de valeur, nous pouvons émettre l’hypothèse que, pour une partie des discours obtenus, il existe un lien important entre animation et éducation, éventuellement dans sa forme « non formelle ».
35Rappelons qu’un critère de détermination de l’éducation non formelle est « l’intentionnalité éducative clairement annoncée » *.
36Les résultats obtenus lors du traitement multidimensionnel viennent affiner ces premières données en proposant une organisation et une différentiation des discours obtenus.
37La Classification Hiérarchique Descendante (92,89 % du corpus global analysé) met en exergue six classes de « discours type » distinctes les unes des autres qui, reportées sur un plan factoriel (facteurs 1 et 2 représentants plus de 70 % d’inertie) par le biais d’une Analyse Factorielle de Correspondance, peuvent êtres schématisées ainsi.
Schématisation de l’AFC pour l’ensemble des sujets
Le découpage en six classes, en révélant un certain éparpillement, vient confirmer l’hétérogénéité des réponses obtenues. Chacune des classes renvoie à une centration du discours sur un ou plusieurs points :
La classe 1 (16,22 % du corpus) sur les structures (Chi2 68,32), l’encadrement (Chi2 22,33) et les qualités requises dans cette profession (Chi2 18,09).
La classe 2 (23,42 % du corpus) sur l’éducation (Chi2 34,64), les valeurs (Chi2 20,02) et difficultés inhérentes à l’animation (Chi2 22,41).
38Ces deux discours portés notamment par les sujets en formation BAFA (Chi2 29,75 et 27,12) s’opposent nettement à la classe 5 (14,41 % du corpus), qui relève plutôt d’un discours d’animateurs CLAE (Chi2 30,65) et est centré sur les notions de sécurité (Chi2 190,24) et de service (36,61) - deux éléments très souvent mis en avant dans ce type d’accueil.
39La classe 6 (13,96 % du corpus) met en exergue un discours dont les éléments singuliers sont les notions de culture (Chi2 120,69) et de social (120,14). Deux finalités ou deux spécifications du champ de l’animation très largement portées par les étudiants (12,61) et surtout les étudiants en DEUST animation (31,18).
- 4 Ces trois éléments restent sensiblement centraux sur le facteur 3 (16,38% d’inertie).
40Enfin les classes 4 (11,26 % du corpus) et 3 (20,72 % du corpus), de par leur centralité sur ces deux facteurs de l’AFC semblent indiquer une forme de consensus. Les notions de lien social (Chi2 41,61), de ludique (56,17) et la référence au public (5,26) pourraient représenter les éléments les plus partagés par l’ensemble des sujets interrogés4.
41Ainsi, s’il n’existe pas d’élément de représentation de l’animation fortement consensuel, certains d’entre eux semblent néanmoins largement partagés, ou du moins non porteurs de différentiations inter-groupes. Pour autant, l’analyse multidimensionnelle révèle un certain nombre d’oppositions entre les différentes positions des sujets corrélées aux ancrages socio-professionnels des acteurs. Avant d’aller plus avant dans cette direction, notons que les deux catégories renvoyant, à notre sens, à l’éducation non formelle - les notions d’éducation et de valeur - sont toutes deux principalement portées par les sujets en formation BAFA. A ce stade, les deux hypothèses explicatives de ce phénomène (statistique) sont l’influence particulière du contexte de formation et des formateurs sur les réponses de ce public et/ou une forme d’idéalisation de l’animation non encore mise à mal par la pratique.
42La prégnance des animateurs CLAE comme porteurs de l’élément « sécurité » (et « service ») vient corroborer plusieurs résultats obtenus pour cette population et est certainement la marque d’une évolution ou d’une spécificité de ce secteur singulier de l’animation. Nous pouvons rappeler ici que la municipalité de Toulouse (ville dont sont issus les animateurs CLAE interrogés) met elle aussi en avant ces éléments dans les appels d’offres concernant ce type de structure.
43Par ailleurs, la présence (somme toute minime) des éléments « social » et « culturel », référence à la fois à l’histoire de l’animation dans sa filiation à l’éducation populaire et à l’organisation de ce champ, dans les seuls discours des universitaires (étudiants DEUST ou non) pourrait être indicateur de la dichotomie entre animation volontaire et animation professionnelle, plus théoriquement entre représentation sociale et représentation professionnelle.
44Les oppositions constatées dans la première phase nous amènent à traiter distinctement les réponses produites par chacun des groupes interrogés. L’objectif, à partir des analyses de similitude, est de comparer l’organisation des discours concernant l’animation, en évitant les biais que représente une analyse globale sur une population dont la distribution n’est pas équilibrée. Cela permet, de surcroit, d’opérer le passage entre une analyse à visée différentiatrice à une analyse à visée strictement comparative en terme de structuration des discours. Cette méthode permet, en ce recentrant sur l’ancrage collectif des individus interrogés, de revenir sur une notion fondamentale de la théorie des représentations sociales : la différentiation inter-groupe.
45Il s’agit donc de présenter les résultats relatifs à chacun des quatre groupes avant de les comparer et de revenir, dans la discussion, sur les rapports entretenus avec l’éducation non formelle. Dans la première étape, nous présenterons sous forme de tableau les principales catégories relatives aux discours des sujets sur l’animation ainsi que la schématisation, sous forme d’arbre maximum, des liens existant entre l’ensemble des catégories.
Catégories


% apparition


Loisirs


76,92 %


Ludique


56,41 %


Activités


48,72 %


Éducation


35,90 %


Public


35,90 %


Collectif


28,21 %


Culture


25,64 %


Lien social


25,64 %


46Pour les étudiants interrogés la représentation explicitée s’organise clairement autour de la notion de loisirs. Cette catégorie centrale trouve un ensemble de déclinaisons dans les différents registres tels que les activités, le public, l’éducation. Autrement dit, chacune des catégories cités sous-entend son ancrage dans le cadre des loisirs. Seul le lien social et le plaisir trouvent leur signification dans la notion de ludique (elle même fortement rattachée aux loisirs).
Arbre maximum de similitude en % de cooccurrence de la population “étudiants”
47Plus généralement, ces résultats dénotent une acception chez ces sujets de l’animation comme relevant avant tout du registre des loisirs (76,92 % de taux d’apparition). Les différentes déclinaisons ou autres caractéristiques de cet objet ne prenant sens que dans ce cadre « temporel ». La notion d’éducation n’échappe pas à cet ancrage.
Catégories


% apparition


Activités


64,58 %


Loisirs


60,42 %


Valeurs


56,25 %


Qualité


54,17 %


Responsabilités


54,17 %


Public


45,83 %


Éducation


45,83 %


Collectif


43,75 %


Structure


43,75 %


48Comme précédemment une notion focalise la plus grande partie des liens. L’organisation du discours se fait autour de la catégorie « activités ». Ainsi l’animation, pour le public BAFA, serait un ensemble de déclinaisons d’un mode opératoire. L’activité serait tout à la fois le mode d’action contenant l’ensemble des autres catégories, elles-mêmes déterminant les activités propres à l’animation. Par ailleurs, la présence de cinq catégories au dessus de 50 % de réponse dénote une certaine homogénéité des discours.
Arbre maximum de similitude en % de cooccurrence de la population “des stagiaires BAFA”
49Pour ce groupe en formation nous pouvons faire l’hypothèse que la centration autour des activités relève du contexte dans lequel ils se trouvent à l’instant du recueil, les premiers stages BAFA laissant une large place au « faire » et aux « savoir faire ». La représentation serait donc organisée à partir d’une définition quelque peu techniciste (au sens de Gillet) de l’animation. Notons, pour finir, que la catégorie « éducation » est en partie connotée par celle de « difficultés ».
Catégories


% apparition


Ludique


62,90 %


Activités


32,26 %


Valeurs


29,84 %


Public


29,03 %


Lien social


27,42 %


Collectif


24,19 %


Éducation


22,58 %


50Les animateurs CLAE se retrouvent autour de la notion de « ludique » qui obtient un fort pourcentage d’apparition et, de fait, organise une grande partie du discours produit. C’est donc le jeu, l’amusement, le récréatif qui permettent de spécifier l’objet animation. L’animation trouverait son sens et sa spécificité dans la nature des actions qu’elle engendrerait.
Arbre maximum de similitude en % de cooccurrence de la population “des animateurs CLAE”
51Tous les autres éléments de la représentation ainsi repérée ne trouveraient de légitimité et de particularité que par leur caractère ludique. Nous pouvons faire l’hypothèse que l’ancrage des sujets dans le cadre de l’école entraîne un réel besoin de distinction par rapport à l’éducation nationale et ses acteurs. Le caractère identitaire de la représentation serait ici prégnant. Étonnamment, si les valeurs occupent une place non négligeable dans ces discours, l’éducation est pour sa part quelque peu délaissée comparativement aux autres groupes interrogés. Ceci peut sembler cohérent avec une volonté affichée de se démarquer du cadre de l’école. Pourtant, d’autres recherches, plus qualitatives et utilisant la méthode des entretiens semi-directifs, ont montré l’importance accordée et la revendication par les animateurs CLAE du caractère éducatif de l’animation.
Catégories


% apparition


Éducation


60,71 %


Loisirs


53,57 %


Collectif


50,00 %


Activités


42,86 %


Ludique


28,57 %


Public


28,57 %


Lien social


28,57 %


Projet


28,57 %


Social


28,57 %


52L’organisation du discours des sujets en formation DEUST « animation » est beaucoup moins centralisée que pour les trois autres groupes. Autrement dit, il n’existe pas un seul élément connotant ou « colorant » l’ensemble de la représentation. Cette forme d’éclatement des éléments est typique d’une représentation en cours d’élaboration ou de transformation.
Arbre maximum de similitude en % de cooccurrence de la population “en formation DEUST”
53L’objet est ainsi repensé par le groupe au regard d’informations nouvelles (ici certainement issues de la formation, mais aussi de l’entrée dans un processus de professionnalisation des acteurs) mais n’est pas encore stabilisé. Il y a donc complexification de la représentation, indiquant très probablement le passage d’une représentation sociale vers une représentation professionnelle de l’animation. Ainsi, si les « loisirs » et les « activités » restent encore largement organisateurs du discours, la place faite à « l’éducation » et au « collectif » est très significative.
54Nous l’avons vu, l’étude par association libre des éléments constitutifs de la représentation de l’animation dans différents groupes met en exergue le caractère relativement flou de l’objet. L’analyse globale manifeste qu’il n’existe que peu ou pas d’éléments consensuels permettant une délimitation générale de cet objet, ce phénomène étant associé à des prises de position singulière en fonction des ancrages des sujets interrogés. L’analyse par groupes, pour sa part, pondère quelque peu les éléments saillants de distinction déterminés par l’analyse factorielle. De plus, elle permet d’observer que, intra groupe, il existe systématiquement des éléments plus largement partagés que d’autres mais que ceux-ci sont différents d’un groupe à l’autre.
55Cette analyse a permis de déterminer quatre types d’organisation :
-
pour les sujets les moins proches de l’objet, la définition de l’animation est centrée sur son cadre socio-temporel, celui du loisir ;
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pour les stagiaires BAFA, elle se rapporte essentiellement au cadre actionnel, avec une centration sur la notion d’activité ;
-
pour les animateurs en CLAE, c’est le caractère ludique qui prévaut avec l’hypothèse de la mise en avant du caractère identitaire de l’objet ;
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pour les étudiants en DEUST animation, c’est l’ancrage dans un processus professionnalisant qui semble prévaloir avec cohabitation d’éléments organisateurs reprenant pour partie des éléments prégnants dans les autres groupes mais aussi des éléments plus valorisés dans le cadre professionnel.
56Objet protéiforme par excellence, l’animation, en tant qu’objet de représentation, donne lieu à diverses formes de connaissance et reconnaissance. Mais, à y regarder de plus près, les nuances parfois sensibles relevées dans cette étude ne sont pas si éloignées des différentes approches fournies dans la littérature scientifique, professionnelle ou militante à propos de l’animation.
57La thèse selon laquelle le développement de l’animation correspondrait à la montée de la civilisation des loisirs (Dumazedier, 1962) est en partie portée par le groupe des étudiants. Nous avons vu que l’approche techniciste d’une animation volontaire, héritière directe des valeurs de l’éducation populaire, est particulièrement présente dans la représentation des stagiaires BAFA. A l’image du dispositif CLAE lui-même, la représentation des animateurs de ce groupe nous renvoie à la fois à la montée des couches moyennes, à ses valeurs, à ses attentes, mais aussi à une forme de complémentarité par rapport à l’éducation scolaire. Enfin le groupe DEUST ancre sa représentation à la fois dans l’acception professionnelle de l’animation, mais aussi dans son aspect collectif cher aux précurseurs de la dynamique de groupe.
58Dans cette recherche, l’utilisation de deux méthodologies de traitement des associations libres (analyse multidimensionnelle et analyse de similitude) a permis de mettre en avant l’impact des éléments potentiellement périphériques dans la différenciation des prises de position des quatre groupes. En effet, sans s’attarder sur les artefacts révélés par cette confrontation méthodologique, si les analyses de similitude permettent de repérer des nuances sensibles quant aux organisateurs des représentations de l’animation en fonction des groupes, l’analyse lexicale multidimensionnelle pour sa part donne un éclairage plus fin sur les éléments sur lesquelles les distinctions s’appuient. Autrement dit, l’analyse de similitude permet une comparaison des groupes sur la base d’une distinction de « centralité », quand l’analyse lexicale éclaire plus précisément des positions distinctes concernant des éléments souvent plus périphériques.
59Par exemple, des notions telles que « culture » ou « social » apparaissent, dans l’analyse lexicale, comme fortement corrélées à la classe 6 elle même corrélée au groupe DEUST. Pour autant, l’analyse de similitude montre que ces mêmes éléments ne sont pas les plus prégnants en tant qu’organisateurs de la représentation de l’animation dans ce même groupe. Avant de conclure, précisons à nouveau que cette présentation ne cherche qu’à proposer une photographie en un temps donné sur les rapports exprimés par différents groupes sur l’animation et sur la place de l’éducation comme élément de représentation de cet objet. Il resterait à analyser plus finement les facteurs de différenciation inter groupes (différences constatées). La proximité à l’objet, l’implication des acteurs, certains facteurs sociologiques, contextuels ou expérientiels pourraient, par exemple, être convoqués et interrogés.
60Nous nous demandions, en introduction, si l’animation trouvait dans la notion d’éducation non formelle un socle qui permettrait d’en définir plus clairement les contours. Les résultats présentés ne nous permettent pas de donner de réponse définitive.
61Si l’on s’appuie sur les 33,89 % de mots recueillis renvoyant directement à l’éducation (cf. résultats généraux), nous pouvons dire que, pour au moins deux tiers des sujets, le lien entre animation et éducation n’est pas primordial. Autrement dit, spontanément, ce qui permet de définir et donc de reconnaître l’animation pour ces 2/3 de personnes n’est pas son aspect éducatif au sens strict du terme.
62Pourtant cette notion est présente dans tous les groupes. L’éducation est donc un élément de la représentation de l’animation, certainement périphérique dans certains cas, mais aussi potentiellement central dans d’autres (DEUST). Il est important de noter que c’est dans les groupes composés de sujets en formation (volontaire ou professionnelle) que l’éducation occupe une place importante, jusqu’à être un des organisateur du discours. En se basant sur cette simple place nous pourrions donc faire l’hypothèse que dans certains cas (en fonction des contextes sociaux et professionnels), l’animation trouve une part non négligeable de sa signification dans son ancrage éducatif.
63Toutefois, nous n’avons jamais questionné directement le lien entre animation et éducation non formelle. Nous cherchions juste à déterminer dans quelle mesure, pour les sujets, la notion d’animation renvoyait explicitement à celle d’éducation.
64Au-delà des représentations sociales et de leur organisation, un retour sur les catégories s’impose. Activités, ludique, loisirs, public, qualité, valeurs, lien social, création, projet, responsabilité, structure, plaisir, sécurité, culture, encadrement, social sont des notions qui, mises bout à bout, dans n’importe quel sens, font tout de même sens. Elles sont le reflet des éléments constitutifs de l’idée que se font les individus de l’animation. Idée certes plurielle mais qui n’est en rien en dissonance avec l’éducation non formelle... bien au contraire.