INTRODUCCIÓN
La formación profesional de nivel superior, constituye un proceso consciente concebido sobre bases científicas por las instituciones de educación superior, con el objetivo de “garantizar la preparación integral de los estudiantes universitarios, que se concreta en una sólida formación científico-técnica, humanística y de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el fin de lograr profesionales revolucionarios, cultos, competentes, independientes y creadores, para que puedan desempeñarse exitosamente”.1
Entre los estudiantes universitarios de una carrera determinada, se seleccionan los alumnos ayudantes (AA), entendidos estos como los estudiantes de alto aprovechamiento que “se distinguen por mostrar ritmos de asimilación más rápidos, aptitudes favorables para el aprendizaje de alguna o algunas disciplinas del plan de estudio y para la investigación científica o el trabajo de desarrollo técnico”.1
En el caso de la educación médica superior, la formación profesional de los AA de la carrera de Medicina se concibe desde la educación en el trabajo, posicionamiento teórico-metodológico ampliamente validado que asegura una correspondencia entre los escenarios docentes y los escenarios laborales reales. En estos últimos se generan problemáticas, métodos, modos de actuación, entre otras condiciones que reproducen vivencias significativas que conducen hacia la apropiación de la cultura profesional.2,3
No obstante, la conducción del referido proceso de apropiación cultural no resulta de la espontaneidad. Un estudio diagnóstico realizado en el curso 2017-2018, por un grupo multidisciplinario en tres sedes universitarias municipales de la provincia Matanzas, evidenció en los planes de trabajo necesidades metodológicas, asociadas fundamentalmente a la concepción e implementación de tareas sistémicas y sistemáticas, dirigidas hacia el logro de una formación docente o científico-técnica, de acuerdo con las necesidades institucionales y con las aptitudes y motivaciones del AA. Sin embargo, en la literatura nacional consultada no abundan estudios orientados a la identificación de experiencias relevantes en este sentido, a partir de las necesidades formativas de los AA.3-12
Los elementos antes expuestos y la sistematización de diferentes procedimientos novedosos, permiten considerar, desde la educación en el trabajo, las potencialidades de las tareas docentes de desempeño, entendidas estas como la actividad de aprendizaje que realiza el estudiante a partir de un objetivo determinado, y se centra, según Bernaza et al, “en el perfeccionamiento del desempeño profesional y se realizan generalmente en escenarios laborales vinculados con ese desempeño”.13
De ahí la trascendencia de tratar aspectos metodológicos asociados al desempeño de los AA, definido este en el presente estudio a partir de replantear operacionalmente la conceptualización normativa en los términos siguientes: rendimiento y actuación demostrada por el AA al ejecutar el cumplimiento exitoso de las funciones y tareas principales previstas en su plan de trabajo, con dominio manifiesto de los conocimientos, habilidades y valores adquiridos.14
El reconocimiento de la situación declarada conduce el proceso de formulación del objetivo general del presente trabajo, consistente en elaborar una metodología para la formación profesional de AA mediante el empleo de tareas docentes de desempeño.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se desarrolló una investigación con predominio del paradigma cualitativo -cuyo resultado denota un carácter descriptivo y de evaluación-, la cual abarcó el período comprendido entre septiembre de 2019 y mayo de 2020. La inclusión de 17 expertos y 9 docentes de las universidades de ciencias médicas de La Habana y Matanzas que participaron en el estudio, se determinó mediante un muestreo no probabilístico, siguiéndose los criterios que más adelante se detallan.
Se partió de considerar la dialéctica materialista como método general del conocimiento, en una integración sistémica que incluyó el empleo de métodos teóricos como el análisis y síntesis, el que permitió conformar el marco teórico conceptual de la investigación. A partir de la síntesis de las formulaciones teóricas de los autores, el método histórico-lógico orientó la representación ordenada y lógica de los principales referentes sobre el tema; la modelación se aplicó en el diseño de los elementos estructurales de la metodología: objetivos, etapas, acciones y orientaciones metodológicas; la sistematización se aplicó teniendo en cuenta la estrategia metodológica, que se describe al final de esta sección, a experiencias y referentes teóricos asociados al trabajo con AA en siete investigaciones precedentes.4,8,15-19
También se empleó la consulta a expertos y el grupo focal con el propósito de recolectar información y validar la metodología. Para la consulta a expertos, se seleccionó un grupo de profesionales con la preparación idónea para aportar valoraciones. Entre las características y cualidades de los expertos, se consideraron las siguientes: años de experiencia, dominio del tema de investigación, experiencia de trabajo, capacidad de análisis, efectividad de su actividad profesional, formación académica de posgrado y/o categoría docente. La aplicación del criterio de expertos se inició con la realización de una encuesta de autoevaluación a fin de determinar el coeficiente de competencia (K), mediante el cálculo de los coeficientes de conocimiento (Kc) y de argumentación (Ka), como bases para la elección definitiva de los expertos.
La encuesta de autovaloración para determinar el coeficiente de competencia se aplicó a 19 profesionales, 17 de los cuales fueron seleccionados como expertos. Para el procesamiento de los criterios expresados por los expertos, se aplicó el Método Delphy con el empleo del paquete estadístico Staff. Esto permitió normalizar la evaluación de cada uno de los seis indicadores propuestos.
Los indicadores declarados en los cuestionarios propuestos a los expertos son los siguientes:
Proyección y grado de elaboración del objetivo de la metodología.
Consistencia del aparto teórico o cognitivo.
Consistencia del aparato metodológico o instrumental.
Integración sistémica de sus elementos estructurales.
Factibilidad de las acciones procedimentales.
Correspondencia de la metodología con las necesidades de la práctica educativa.
La consulta a expertos se complementó con la conformación de un grupo focal. Al respecto, Piza et al20 sostienen que los grupos focales colocan a los participantes en situaciones reales de construcción colectiva del conocimiento y permiten explorar nuevos contenidos que salgan a la luz.
Para la elaboración e instrumentación de la técnica del grupo focal, se seleccionaron 9 docentes con no menos de cinco años de experiencia en la formación profesional de AA y se siguieron aspectos esenciales, entre ellos:
Diseño de la guía para identificar los elementos fundamentales que se someten al análisis colectivo, en la medida en que se favorece la recogida de información.
Reclutamiento que asegure un proceso de selección de los integrantes del grupo.
Modelación de la sesión o sesiones de análisis y discusión colectiva, a partir de la selección de un profesional con experiencia para dirigir sesiones de trabajo en grupo, capaz de propiciar que en la discusión cada miembro participe e interactúe con los demás, sin que ningún participante de manera individual domine la discusión.
Confección del reporte, donde se ofrece un resumen de la sesión de trabajo del grupo. Incluye comentarios de los participantes, conclusiones y recomendaciones.
La estrategia metodológica para la elaboración de la metodología, consideró en su dinámica el tránsito por tres momentos fundamentales:
Primer momento: comprendió la revisión bibliográfica, sustento de la sistematización teórica de aspectos esenciales de la metodología, definida a partir de las formulaciones de Cortina Godoy 15 como la “secuencia lógica de acciones y procedimientos que orientan metodológicamente al sujeto hacia el logro de los objetivos propuestos en una actividad determinada”. El citado autor incluye entre los elementos estructurales de la metodología el objetivo general, los objetivos de las etapas y las acciones procedimentales de cada una de ellas, con las orientaciones metodológicas correspondientes.
Segundo momento: abarcó la construcción teórico-conceptual y metodológica de los contenidos estructurales de la metodología. Definió determinados niveles propedéuticos, resultantes de la empírica, que enriquecieron la concepción lógica del resultado a partir de la formación profesional de AA, el desarrollo de las tareas docentes de desempeño y el empleo de contenidos asociados a la formación docente o a la actividad investigativa.
Tercer momento: contempló la implementación de procedimientos para la validación de la metodología, en la medida en que se condicionaron situaciones de reconstrucción teórico-conceptual y metodológica de sus contenidos estructurales.
RESULTADOS
La aplicación del sistema de métodos y el procesamiento de la información obtenida a partir del empleo de técnicas grupales, permitieron concebir la metodología para la formación profesional de AA. De ahí la factibilidad de presentar elementos esenciales de su contenido estructural, compuesto por el objetivo general, tres etapas fundamentales con objetivos específicos y las acciones correspondientes, con precisión de algunas orientaciones metodológicas.
El objetivo de la metodología se definió en los términos siguientes: contribuir a la formación profesional de AA mediante el empleo de tareas docentes de desempeño. La figura que aparece a continuación, revela la dinámica seguida en una concepción lógica que transita por cuatro etapas. (Fig.)
La etapa de diagnóstico tiene el objetivo de identificar las potencialidades y limitaciones reales del proceso de formación profesional de los AA para el empleo de las tareas docentes de desempeño. La acción fundamental consiste en diagnosticar el estado de la formación profesional de AA. Entre los métodos que se sugieren a los profesores para el diagnóstico se encuentran: la entrevista, la revisión de documentos, la encuesta y la observación. Se recomienda atender a las necesidades de todos los componentes personales del proceso: alumnos, profesores, tutores y directivos.
Durante la etapa de planificación, las acciones tienen el objetivo de concebir las condiciones que trascienden a la orientación, ejecución y control de las tareas docentes de desempeño. La acción fundamental consiste en modelar las tareas a partir de sus componentes esenciales: objetivo, contenido, método, núcleo de la tarea, formas de evaluación con precisión de sus indicadores y los sujetos que intervienen en su implementación. En esta etapa se determinan las relaciones que se establecen con otras tareas docentes. Puede jerarquizarse, en la formación profesional del AA, el aspecto docente o el trabajo científico-técnico, en dependencia de las necesidades identificadas y previstas en el plan de trabajo individual.
En la etapa de ejecución el objetivo se dirige a implementar las tareas docentes de desempeño en las condiciones reales del escenario laboral de mayor pertinencia para la formación profesional del AA. Se consideran esenciales tres acciones estrechamente interrelacionadas:
Los consultorios del médico de la familia, los policlínicos, hospitales y la comunidad se consideran escenarios favorables para la ejecución. El desempeño del docente o tutor y del estudiante determinan la calidad de las tareas docentes de desempeño, con definición o no de los ajustes necesarios.
La etapa de evaluación tiene el objetivo de valorar la calidad del procedimiento para el empleo de las tareas docentes de desempeño. Constituye acción principal evaluar el cumplimiento del objetivo de cada etapa de la metodología. Se recomienda distinguir entre la acción de control prevista en la etapa de ejecución referida solo al cumplimiento por el AA de los indicadores de desempeño y la acción correspondiente a la etapa de evaluación, que se dirige a la valoración de la calidad de la metodología empleada; aspecto que incluye además del desempeño del AA y el grupo, el desempeño de tutores y profesores, considerándose incluso el criterio de posibles beneficiarios del servicio de salud brindado por el AA.
Orientaciones metodológicas específicas para las acciones de la etapa de ejecución:
En la orientación de las tareas docentes de desempeño, el profesor debe atender a sus elementos estructurales. A continuación, se presenta un ejemplo previsto para AA del sexto año de la carrera de Medicina.
Objetivo: realizar diagnóstico positivo y diferencial de la leptospirosis, a partir de la sistematización de criterios actualizados en revistas especializadas.
Contenido: sistema de conocimientos vinculado al diagnóstico de la leptospirosis y a la búsqueda de información en bases de datos especializadas.
Sistema de habilidades: realizar búsquedas de información en bases de datos especializadas, sistematizar criterios diagnósticos de la leptospirosis en revistas especializadas, entrevistar a pacientes, realizar examen físico, aplicar el método clínico-epidemiológico, indicar exámenes complementarios para el diagnóstico de la leptospirosis.
Sistema de valores que incluye: la laboriosidad, la honestidad, la colaboración y el humanismo.
Métodos: clínico-epidemiológico y la sistematización.
Núcleo de la tarea: diagnosticar leptospirosis en pacientes que acuden a consulta médica, a partir de criterios establecidos en revistas especializadas.
Escenarios: consulta médica en unidad de salud.
Evaluación: su organización puede adoptar la forma de presentación de caso y se realiza a partir de los indicadores específicos relacionados a continuación.
Sistematización: el AA logra sistematizar los criterios clínico-epidemiológicos para el diagnóstico positivo de la leptospirosis.
Gestión del conocimiento: el AA revela el procedimiento realizado para localizar los criterios clínico-epidemiológicos para el diagnóstico positivo de la leptospirosis. Utiliza revistas indexadas en bases de datos como DOAJ, Latindex, Redalyc, SciELO, Scopus, entre otras.
Desempeño: demuestra habilidades prácticas para la entrevista y examen físico al paciente. Aplica correctamente el método clínico-epidemiológico. Selecciona racionalmente los exámenes complementarios correspondientes. Evidencia la adquisición de modos de actuación profesional.
Innovación: emplea una estrategia colaborativa de trabajo de manera creativa. Utiliza recursos y contenidos de su experiencia a las situaciones nuevas presentadas en el diagnóstico de la leptospirosis. Favorece el trabajo colaborativo.
Comunicación: emplea un vocabulario adecuado, se apoya en las tecnologías de la información y las comunicaciones. Comunica con claridad y fluidez sus ideas. Mantiene una comunicación adecuada con el paciente durante la entrevista.
Para la ejecución de las tareas docentes de desempeño, el profesor debe propiciar el desarrollo de un clima favorable para la generación de ideas, la colaboración y la creatividad entre los estudiantes profesores y tutores. Aquí se expresan, además, las experiencias personales, las emociones, vivencias, intereses y motivos del AA.
Durante el control de las tareas docentes de desempeño, el profesor debe atender a los siguientes indicadores: sistematización, desempeño, innovación y comunicación. A continuación, se presentan los contenidos generales de los indicadores propuestos:
Sistematización: propicia que el AA se desplace de la descripción y la reproducción hacia la crítica científica en busca del nuevo conocimiento. La sistematización teórica, metodológica y/o práctica en la mayoría de los casos, constituye condición necesaria para el desarrollo de las tareas docentes de desempeño.
Gestión del conocimiento: como indicador mide la adquisición, selección, procesamiento, transmisión, integración y socialización del conocimiento de forma consciente y planificada por parte del AA, para aplicarlo en diferentes situaciones.
Desempeño: se centra en el perfeccionamiento del desempeño del AA, a partir de demostrar en situaciones reales conocimientos, destrezas, habilidades prácticas, modos de actuación profesional, rasgos de la comunicación, comportamiento ético, valores profesionales, entre otros aspectos.
Innovación: se refiere a la expresión de un pensamiento flexible, a la inconformidad con lo rutinario, al sentimiento de reto, la motivación por solucionar de manera creativa los problemas existentes.
Comunicación: orienta hacia el desarrollo de una comunicación profesional que incluye aspectos éticos, axiológicos y científicos. Indica el nivel alcanzado por el AA para comunicar los resultados de sus tareas, el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, la capacidad para la reflexión grupal, la publicación de resultados investigativos y experiencias novedosas en revisitas científicas, comunicación respetuosa con pacientes, profesores y compañeros, entre otros aspectos.
En la tabla 1 se observa el coeficiente de los expertos y niveles de competencia: refleja los valores y el resultado del procedimiento empleado para la determinación del coeficiente de competencia (K), mediante la aplicación de la encuesta de autoevaluación. Obsérvese la prevalencia de valores K comprendidos en el rango de 0,8 a 1, para un comportamiento adecuado que expresa un nivel alto de competencia.
Exp. | Coeficiente de conoc. Kc | Coeficiente de argumentación Ka | Fórmula ½ (Kc + Ka)=K | Coeficiente de competencia K | Nivel |
---|---|---|---|---|---|
1 | 0,9 | 0,8 | ½ (0,9 + 0,8)= | 0,85 | Alto |
2 | 0,9 | 1 | ½ (0,9 + 1)= | 0,95 | Alto |
3 | 0,9 | 1 | ½ (0,9 + 1)= | 0,95 | Alto |
4 | 1 | 1 | ½ (1 + 1)= | 1 | Alto |
5 | 0,8 | 0,8 | ½ (0,8 + 0,8)= | 0,8 | Alto |
6 | 0,8 | 0,9 | ½ (0,8 + 0,9)= | 0,85 | Alto |
7 | 0,9 | 0,9 | ½ (0,9 + 0,9)= | 0,9 | Alto |
8 | 1 | 1 | ½ (1 + 1)= | 1 | Alto |
9 | 0,8 | 0,8 | ½ (0,8 + 0,8)= | 0,8 | Alto |
10 | 0,8 | 1 | ½ (0,8 + 1)= | 0,9 | Alto |
11 | 0,8 | 0,8 | ½ (0,8 + 0,8)= | 0,8 | Alto |
12 | 0,9 | 0,9 | ½ (0,9 + 0,9)= | 0,9 | Alto |
13 | 0,8 | 0,8 | ½ (0,8 + 0,8)= | 0,8 | Alto |
14 | 0,9 | 1 | ½ (0,9 + 1)= | 0,95 | Alto |
15 | 1 | 1 | ½ (1 + 1)= | 1 | Alto |
16 | 0,9 | 0,9 | ½ (0,9 + 0,9)= | 0,9 | Alto |
17 | 0,9 | 1 | ½ (0,9 + 1)= | 0,95 | Alto |
En la tabla 2 se observan los resultados de la aplicación de la consulta a expertos y se representa una interpretación de los resultados cuantitativos, según los niveles de frecuencia con que los expertos expresaron sus criterios por indicadores, atendiendo a una escala valorativa de cinco opciones: muy adecuado, bastante adecuado, adecuado, poco adecuado y no adecuado.
La frecuencia de los resultados se expresó en números naturales, acompañados de su representación porcentual.
Nótese que el Indicador 6: correspondencia de la metodología con las necesidades de la práctica educativa, fue valorado por 10 de los expertos consultados de muy adecuado, 5 lo valoraron bastante adecuado y 2 de adecuado, lo que representa una valoración positiva. No se visualiza en la información contenida en la tabla, las opciones poco adecuado y no adecuado, porque sus valores fueron igual a 0 (0 %).
Indicadores evaluados | Muy adecuado | Bastante adecuado | Adecuado | Total de expertos |
---|---|---|---|---|
Indicador 1 | 10 (58,8 %) | 5 (29,4 %) | 2 (11,8 %) | 17 |
Indicador 2 | 9 (52,9 %) | 5 (29,4 %) | 3 (17,6 %) | 17 |
Indicador 3 | 9 (52,9 %) | 6 (35,3 %) | 2 (11,8 %) | 17 |
Indicador 4 | 8 (47,1 %) | 6 (35,3 %) | 3 (17,6 %) | 17 |
Indicador 5 | 9 (52,9 %) | 7 (41,2 %) | 1 (5,9 %) | 17 |
Indicador 6 | 10 (58,8 %) | 5 (29,4 %) | 2 (11,8 %) | 17 |
Las valoraciones ofrecidas y las sugerencias recogidas como resultado de la consulta a expertos, permitieron perfeccionar la propuesta inicial, para su posterior presentación en sesión única de trabajo del grupo focal integrado por 9 especialistas. En este sentido, se informa que las valoraciones de los especialistas no se limitaron a los aspectos prefijados por los investigadores. Entre los integrantes del grupo focal hubo consenso respecto a la pertinencia de la metodología propuesta y a la necesidad de su introducción práctica. Se destaca la recomendación de distinguir la planificación como etapa independiente, inicialmente incluida en la etapa de diagnóstico. Los aspectos señalados fueron considerados por los autores.
DISCUSIÓN
La metodología propuesta para la formación profesional de AA mediante el empleo de tareas docentes de desempeño, asume como referente teórico-metodológico los aportes realizados por Bernaza et al:13 la concepción didáctica de las tareas docentes.
La interpretación y aplicación coherente de las tesis más relevantes de L. S. Vygotsky y sus seguidores, en relación con la actividad productiva transformadora, aseguran la solidez de los criterios de generalización atribuidos a la concepción seguida por Bernaza.2,13 En este sentido, se consideraron de aplicación a la metodología propuesta, entre otros elementos: las sugerencias metodológicas sobre la orientación, la ejecución y el control de la tarea docente como actividad de aprendizaje; aspectos esenciales de la sistematización, la innovación, el desempeño y la comunicación, como indicadores para la evaluación; y los criterios que establecen relaciones entre las diferentes tareas y señalan vías para la introducción de ajustes y mejoras.13
La orientación, la ejecución y el control se tratan en diversos trabajos de investigadores que centran su atención en la educación médica superior.8,10-12 En todos ellos se le confiere una elevada significación a la orientación como elemento referencial para el desarrollo del aprendizaje y la autorregulación del AA, en condiciones de mayor independencia. La orientación no se concibe como un momento; se trata específicamente de “un proceso que sistemáticamente se reconstruye y perfecciona, sobre todo durante el aprendizaje colaborativo, debido a los múltiples intercambios e interacciones que se producen entre los sujetos que en él participan”.13
No es menor la significación atribuida a la ejecución y al control. La primera de ellas se refiere a la actuación del alumno de forma independiente en interacción colaborativa con sus compañeros y el profesor o tutor, para concretar en la práctica las tareas docentes de desempeño. Aquí la ejecución requiere del control sistemático, para asegurar su correcta realización. Una buena orientación permite el autocontrol o el control por parte de otros.
A propósito, la definición de indicadores constituye un requerimiento que asegura un control efectivo de las tareas docentes de desempeño. Supone, en su concepción lógica, que en la ejecución exitosa de las tareas docentes de desempeño se expresan, en menor o mayor grado, niveles de sistematización, desempeño, innovación y comunicación. La sistematización como indicador se vincula al razonamiento crítico y creador de los referentes teóricos, metodológicos y prácticos asociados al contenido de las tareas docentes de desempeño. Su nivel de complejidad es ascendente. Su objeto comprende diversos contenidos y se orienta a la innovación, en la búsqueda creativa de soluciones pertinentes a los problemas profesionales.6,7
El desempeño como indicador denota un saber hacer, que se expresa en destrezas y habilidades prácticas, que se corresponden en el caso de los AA con elaborar, tomar decisiones, evaluar, diagnosticar, planificar, organizar, investigar, entre otras. La innovación implica considerar las posibles soluciones a las problemáticas planteadas, con la mayor creatividad, a partir del modo de actuación profesional. Todos los indicadores no se expresan con igual prevalencia en las tareas. Es el profesor quien, a partir del objetivo propuesto y el grado de complejidad planificado, establece el nivel de incidencia de los indicadores.
La comunicación se refiere al dominio del vocabulario propio de la profesión, al empleo de las vías y los documentos idóneos para comunicar, así como a la correcta utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Especial atención se le concede en los contenidos docentes a la comunicación social, y en particular al dominio de técnicas como la entrevista, la charla educativa, la dinámica de grupo y la intervención familiar.7
Nótese cómo en el ejemplo que se presenta como parte de los resultados de este trabajo, el nivel de complejidad mayor no se evidencia propiamente en la estructura de la tarea, sino en sus operaciones e indicadores; es decir, las tareas docentes de desempeño para la formación profesional de AA tienen como peculiaridad, en opinión de los autores, que expresan un nivel superior de exigencia académica en sus indicadores. El referido ejemplo no constituye un modelo inflexible: tiene solo la intención de facilitar una comprensión de los elementos estructurales de las tareas docentes de desempeño, para reflexionar metodológicamente sobre su empleo.
En este sentido, se evidencia que, en dependencia del diagnóstico realizado por el profesor, la estructura de las tareas docentes de desempeño puede también asumir niveles superiores de complejidad. Así, en el caso que se presenta puede establecerse una relación de la leptospirosis con las enfermedades de origen ocupacional, a partir de los elementos epidemiológicos y el resultado de la entrevista al paciente. En ese supuesto se pueden indicar operaciones de sistematización relacionadas con las enfermedades profesionales, sus tipos, criterios ocupacionales, higiénicos, epidemiológicos, clínicos, legales y de laboratorio para su diagnóstico.
Ramos Robledo et al,16 realizan un estudio sobre los resultados de AA en el Laboratorio Central de Líquido Cefalorraquídeo (LABCEL), perteneciente a la Facultad de Ciencias Médicas Miguel Enríquez, de la Universidad de Ciencias Médicas de La Habana, en el período 2015-2019, identificándose entre otros logros 65 publicaciones científicas, la participación de 44 AA en eventos nacionales e internacionales, y 4 AA merecedores de un premio internacional. De ahí la factibilidad de establecer indicadores relacionados con la innovación y la comunicación especializada en las tareas docentes de desempeño. Desde un posicionamiento centrado en el enfoque histórico-cultural, los autores del presente estudio consideran ilimitado el desarrollo que puede alcanzar el alumno con la ayudad del profesor o tutor.
Desde un posicionamiento centrado en el enfoque histórico-cultural, los autores del presente estudio consideran ilimitado el desarrollo que pueden alcanzar los AA con la ayudad del profesor o tutor.
Igualmente se aprecia una coincidencia con el posicionamiento metodológico del citado investigador, cuando asevera que “la ejercitación de la habilidad tiene que ser concebida como un sistema de tareas que en forma ascendente o gradualmente, eleven su nivel de complejidad”.8
En el pregrado, la concepción de las tareas docentes de desempeño evidencia la vinculación del estudio con el trabajo. En este sentido, se advierte una correlación con estudios científico-pedagógicos, que reconocen la consistencia de la educación en el trabajo como forma de organización principal del proceso formativo, que “requiere comprensión por los que asumen la función docente, de manera que a través de su labor puedan lograr que el proceso docente educativo se oriente, con la participación de todas las disciplinas, hacia un desempeño profesional integral del futuro egresado, dotándolo de conocimientos, habilidades y valores que les permitan una adecuada actuación profesional”.8
Desde el punto de vista didáctico, se precisa que las tareas docentes de desempeño partan de un objetivo (asociado al desempeño en la actividad docente o investigativa), demanden la ejecución de una tarea (que integra un sistema de conocimientos, habilidades y valores), y se controlen mediante indicadores (que expresan sistematización: comprensión y búsqueda de información; innovación: diseño de soluciones creativas a problemas en el ejercicio profesional; desempeño: destrezas y habilidades prácticas; comunicación: transmisión de la información con un lenguaje técnico-profesional y el auxilio de las tecnologías de la información y la comunicación). Todo ello en las condiciones reales de los escenarios laborales de mayor pertinencia para la formación profesional de los AA, bajo la supervisión de un profesor o tutor.
Para la introducción de la metodología, en la práctica educativa se recomienda el empleo de un sistema de entrenamientos para docentes y tutores. Esta forma organizativa de la actividad, asegura el desarrollo de un aprendizaje colaborativo en las condiciones reales del escenario laboral en que tendrá lugar la formación profesional de los AA. El contenido de los entrenamientos debe responder a las exigencias didácticas para el tratamiento a los componentes de las tareas docentes de desempeño.
Existe consenso, entre docentes e investigadores de la educación médica superior, respecto a la importancia de atender al desarrollo de habilidades asociadas a la investigación. Su carácter proactivo y creador le confieren una elevada significación en el proceso de formación profesional de los AA.10-12
El diseño de la metodología se concibe con un alcance general, válido para su implementación en el tratamiento didáctico a los contenidos docentes e investigativos en las diferentes disciplinas médicas, durante el proceso de formación profesional de los AA.
La metodología propuesta se corresponde con el objetivo de contribuir a la formación profesional de los AA mediante el empleo de tareas docentes de desempeño. Su pertinencia fue constatada mediante la consulta a expertos y el desarrollo de un grupo focal.