Créditos imagen: Olga Berrios, tareas comunicación. Fuente Flickr.
La mayor parte de las discusiones sobre la mejora en la escuela pasan por los contenidos: suele pensarse que allí está la llave para el cambio. Como lo curricular queda más en manos de las administraciones que de los docentes, resulta incluso hasta más fácil buscar responsables cuando las cosas no funcionan.
Sin embargo cuando de metodologías de enseñanza se trata, todo queda en manos de los docentes. Puede que conozcan nuevas propuestas en cursos de capacitación; que los equipos de conducción supervisen y propongan; pero lo cierto es que quien las implementa es el maestro o el profesor.
Por algún extraño motivo, los docentes han dejado de sentir que tienen ese poder en sus manos y se observa una marcada tendencia a implementar lo que otros ajenos a su aula han pensado, sin vinculación alguna con las necesidades e intereses particulares de cada grupo. Así se ha generado “la moda de las secuencias didácticas”: cada sitio que produzca contenidos educativos se vé obligado a tener alguna sección de tipo “banco” de secuencias, a donde incluyen no sólo recortes de contenidos fuera de todo contexto sino propuestas de trabajo aparentemente aplicables en cualquier momento y lugar. Se resguardan bajo la excusa de que son “adaptables” a cada circunstancia.
¿Tan difícil es para un docente pensar y diseñar sus propias estrategias de enseñanza que tiene la necesidad de copiarlas de un sitio o sacarlas de un libro de texto? Si no somos capaces de pensar nosotros mismos cuál es la mejor forma de enseñarle a nuestro grupo, ¿en qué consiste nuestro en términos didácticos nuestro trabajo?
Hace muchos años escribí un artículo sobre estrategias didácticas que finalmente nunca fue publicado y que terminé compartiendo por Slideshare. Allí ya en 1998 hablaba de la recuperación del espacio de las estrategias didácticas partiendo de retomar un maravilloso artículo de Verónica Edwards. En él decía:
«(…) el contenido no es independiente de la forma en que es presentado. (…) El contenido se transforma en la forma. Es decir, la forma también es contenido en el contexto escolar.»[1]
La enorme presión que la pedagogía de los contenidos puso sobre la Didáctica, junto con las fuertes críticas a los enfoques tecnocráticos, habían logrado sacar de la agenda de la enseñanza la problemática de las estrategias. Superada en algunos contextos la dicotomía contenidos/estrategias, nos pone nuevamente en el lugar de establecer algunas precisiones. Veo por ejemplo cómo prolifera en la literatura didáctica española la denominación “metodología” aludiendo a cosas verdaderamente diferentes.
Mientras que un método requiere de una serie de pasos sistemáticos y un fundamento para su puesta en marcha, muchas de las acepciones que se le atribuyen sencillamente parecen quedarle grandes.
Voy a dar algunos ejemplos para que se entienda bien a qué me refiero. A veces ciertas explicaciones o resultados que provienen de la investigación pedagógica, psicológica o didáctica son transpoladas mecánicamente a las aulas como si eso fuera posible. El caso más emblemático en Argentina en torno al tema ha sido sin lugar a dudas el de los métodos de enseñanza de la lectoescritura, en particular el caso del supuesto “método de Emilia Ferreiro” que nunca se configuró como tal. Nuestra renombrada compatriota realizó una fantástica investigación en la campo de la sociolingüística que se forzó trasladando de manera mecánica sus resultados al aula, sin que esa fuera ni remotamente en sentido de su producción. Pasó mucho agua bajo el puente y aún hay quienes opinan que los problemas que tienen hoy los jóvenes con la escritura y en particular la ortografía son producto de “esos métodos constructivistas”. Sí: ¡esos mismos que nunca existieron como tales!
Si hay algo destacable de las estrategias didácticas es que no pueden devenir en “recetarios”: aquella forma de enseñar que puso resultar útil o “exitosa” en un contexto, puede ser un fracaso en otro. A muchos les cuesta aceptar este punto e intentan con mucha insistencia “pasarse las fórmulas” de unos a otros. Proliferan así las secuencias didácticas en Internet como mencionaba antes: “elige un contenido y yo te diré cómo enseñarlo”, parece el supuesto.
¿Cómo puedo saber que una estrategia didáctica será la adecuada para que mis alumnos puedan aprender en un momento particular? Simplemente probándola y evaluándola. Sin embargo es posible contar al menor con algunas orientaciones, ideas o principios a la hora de plantearlas, que tendrán que ser coherentes con la forma en que cada uno entiende la enseñanza. Habrá quienes consideren que transmitir información durante horas es la manera más eficaz para que el otro aprenda, pero por supuesto no es la que ya entiendo como más adecuada.
En aquel viejo artículo que había escrito y les mencionaba al inicio, había pensado una serie de preguntas para “interpelar” las estrategias que planteamos y poder anticipar si se ajustan a los discursos que sostenemos. Revisándolas, rescato algunos de estos interrogantes:
- ¿Promueve la acción individual y la interacción de los alumnos ? Ambas son condicionantes de los procesos de producción de conocimientos.
- ¿Permite a los alumnos manifestar sus diferentes puntos de vista y confrontarlos ? Aquellas estrategias que conducen a respuestas únicas o predeterminadas no serían coherentes con una forma de entender la construcción del conocimiento de manera activa.
- ¿Posibilita la exploración, experimentación y la investigación por parte del alumno?.
- ¿Orienta al alumno hacia una actividad a la cual le encuentra sentido? No basta con que tenga un significado a nivel de los contenidos curriculares sino que tiene que generar una actividad significativa para el alumno.
- En función de lo anterior, ¿promueve inicialmente un problema concreto, real y cercano para que resulte significativo para los alumnos y genere un conflicto de conocimiento ?.
- ¿Lleva a los alumnos a utilizar distintas fuentes de conocimiento internas y externas? Es necesario promover en los alumnos una actitud de búsqueda de fuentes variadas que puedan ser confrontadas y analizadas, intentando reducir al mínimo el lugar del docente como fuente del saber.
- ¿Es una propuesta de trabajo lo suficientemente amplia como para incluir la diversidad de intereses temáticos y formas de abordaje que hay en los alumnos?. Cuánto de esa estrategia está condicionando de antemano las formas en que se llevará adelante la actividad y los contenidos sobre los que se trabajará? ¿Abre o cierra el camino para la consideración de los intereses de los alumnos?.
- ¿Guía hacia el aprendizaje hacia los contenidos curriculares utilizando como “pretexto” los problemas y temáticas que interesan de los alumnos ? Es difícil volver significativos los contenidos curriculares cuando se trabajan alejados de los intereses reales de los alumnos.[2]
Hoy le agregaría una pregunta esencial:
- ¿Permite a cada alumno desplegar sus propias estrategias de aprendizaje originales, sin condicionar las formas de resolver las situaciones que se le presentan?
Me parece que uno de los grandes problemas que tenemos con las estrategias didácticas es que se suelen confundir con las estrategias de aprendizaje. Si reconocemos que cada alumno aprende de manera diferente de acuerdo a su estilo, no podemos imponer al enseñar una forma única de resolución de las actividades. En este plano es donde veo la mayor contradicción entre el discurso docente y las prácticas de enseñanza: decimos que no queremos homogeneizar, pero en los hechos lo hacemos. Esperamos que todos respondan a la propuesta de enseñanza de una sola manera posible que tenemos en mente.
Carles Monereo (1994) definió las estrategias de aprendizaje de esta manera:
“(…) las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (concientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.”[3]
Sigo recuperando esta vieja definición porque pone el acento en la toma de decisiones de los alumnos. ¿Acaso ellos toman alguna decisión cuando “ejecutan” al pié de la letra lo que el docente les pide y de la forma en que él les dice que deben hacerlo?
El auge de los enfoques cognitivos, devenidos a mi juicio muchos ellos en neoconductismo, nos fue alejando de esta concepción. En paralelo, el retorno de la centralidad de los contenidos puso de costado estos debates dando a lugar a una “recaída” sobre las estrategias más tradicionales de enseñanza de neto corte transmisivo o meramente instrumental. Así caímos nuevamente en listados de “procesos mentales” de tipo taxonomías que fueron estandarizando lo que en realidad no deberíamos poder anticipar. Deberíamos tener claro que las buenas estrategias didácticas son aquellas que eliminan el efecto “bola de cristal”: imposible saber de antemano qué es lo que cada alumno lo hará y cómo lo hará frente a cada propuesta de enseñanza. ¿Dónde estaría sino la originalidad y la creatividad en las resoluciones? ¿Qué tendría de positivo que todos resolvieras del mismo modo lo que se les presenta? Bastante contradictorio con la idea de comprender y enseñar a pensar el otorgar un significado único a todo y arriba a él por el mismo camino.
Sigo creyendo que el cambio no va a pasar tanto por los contenidos sino por las formas de enseñar. Por eso pienso que nos merecemos empezar este año volviendo a poner en el centro de la discusión pedagógica este debate.
[1] EDWARDS, Verónica: «El conocimiento escolar como lógica particular de aprobación y alienación», publicado como apunte de la Cátedra de Didáctica II de la Carrera de Ciencias de la Educación de la U.B.A., S/D de edición original.
[2] Extraído de mi artículo inédito: “Estrategias didácticas: más allá de las recetas”. 1994. Buenos Aires.
[3] MONEREO, Carles y otros: Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del Profesorado y aplicación en la escuela, Graó Editorial, Barcelona, 1994.