¿Cuándo la escuela se cierra, que educación se abre?, puede ser la pregunta que, como docentes y alumnos, nos abrumara en pleno confinamiento por COVID-19. Hoy que se inicia un nuevo curso en nuestra universidad, con mascarillas y guardando prudente distancia, seguimos absortos de este hecho sin precedentes que nos deja una evidencia: el factor sanitario pasó de ser accesorio a ser fundamental en la concepción, gestión y evaluación de la escolaridad y la educabilidad. Esto, además de ejemplificar la complejidad que supone entender la educación, abre una serie de tareas también inéditas a quienes, como nosotros, nos encargamos de guiar procesos de aprendizaje desde la enseñanza. ¿Por qué? Porque la educación que se construyó a trancas y barrancas en el COVID-19, y que en otras latitudes sigue siendo la normalidad, representa para el conocimiento didáctico otro hecho educativo, otro objeto de estudio y de intervención y, como tal, un tópico sui generis, global y aún incierto para la teoría y la práctica (praxis) educativa del que hay que tomar nota. Este es un aprendizaje por desarrollar, este es un aprendizaje por construir que, más temprano que tarde, como maestras y maestros, debemos encarar porque la realidad lo exige.
31 de diciembre de 2021
28 de julio de 2021
La originalidad de este libro no es la búsqueda de la innovación por la innovación. Este libro es la síntesis de un acto de resistencia, no como resignación, sino como respuesta comprometida, creadora frente a los seculares abandonos y las nuevas pandemias.
Este libro fue perfilado en la “I Jornada de innovación educativa en el ande peruano en tiempos de pandemia” que sirvió de preámbulo para el desarrollo editorial. Tanto la jornada como el libro se enmarcan en el proyecto “Ponderar las necesidades educativas de los Andes peruanos en tiempos de pandemia. Encuentros para seguir educando”, del Vicerrectorado de Internacionalización y Cooperación de la Universitat de València, por la que se conceden las ayudas Cátedra UNESCO para acciones de Educación para el Desarrollo, Ciudadanía Global y Sensibilización 2020- 2021. Gracias al equipo formado por Ricard Huerta, Pilar Sanz, Amparo Tijeras, y el que escribe esta nota, Cristóbal Suárez, el apoyo de CRAERI y la inestimable coordinación de la Dirección Regional de Educación de Apurímac, órgano de gestión estatal del Ministerio de Educación del Perú, es que este libro llega a buen puerto y sirve, esperamos, poner en evidencia del trabajo comprometido y creativo del magisterio apurimeño, a quien va dedicado.
Luego de los generosos prólogos de Carles Padilla, Vicerector d’Internacionalització i Cooperació de la Universitat de València y de Lourdes del Carmen Vigil, Directora de la Dirección Regional de Educación Apurímac, así como de un capítulo escrito por los coordinadores del libro titulado “Praxis educativa y resiliencia docente en Apurímac”, y el exquisito capítulo de Ricard Huerta, “Creatividad, naturaleza y tecnologías digitales. Imagen de la escuela rural en Perú”, el libro se abre a su razón de ser: ocho trabajos de innovación educativa, seleccionados de un poco más de doscientos, presentados por docentes de la región de Apurímac.
Aunque el libro ha sido coordinado por docentes de la Universitat de València, ha sido vivido y escrito por los docentes apurimeños que buscaron dar respuesta a la pregunta “sencilla”: ¿qué hace un/a docente cuando la realidad educativa es más potente que la teoría? Las respuestas creadoras que los maestros y las maestras de los Andes peruanos ponen en marcha cuando el pensamiento pedagógico y su empatía social se cruzan como herramientas de trabajo son:
Pretextos para crecer desde casa
Miriam Felicitas Cabezas Flores y Ronald Ortiz Centeno
I.E. Nº 55006-11 Modesto Gayoso Moras de Santiago Pata. UGEL Andahuaylas
Sembrando el diálogo familiar
Aldo Latorre Lovón, Eva Roxana Flores Jauregui, Braulio Chino Mamani, David Quintana Altamirano, Carlos Lizárraga Valer, Wendy Córdova Huaraca, Alida Anyosa Cáceres, Arturo Espinoza Cruz y Richard Hugo Barazorda Garcés
I.E.S. Ramón Castilla de Curahuasi. UGEL Abancay
Los chasquis pedagógicos en acción
María Elena Tapia Fuentes, Luis Vilca Acostupa, Dionicio Moraya Tapia
I.E. Nº 55008 Antonio Centeno Zela de Huaquirca. UGEL Antabamba
Leer, escribir y crecer en familia
Luz Marina Yovana Torres Avega, Ana Soria Serrano, Delia Norma Espinoza Pacheco
I.E. N°64 Divino Niño Jesús de Pairaca. UGEL Aymaraes
Un portafolio digital de aprendizaje desde casa
Alejandro Alcides Torres Huamán
I.E. 54479 de Curampa. UGEL Chincheros
La mochila de los saberes ancestrales
Lennin Leonid Portugal Quispe, Flor Yesica Mamani Vargas, Julián Portugal Hurtado, Marleny Sandra Choque Gonzales, Flor de María Quispe Pari, Eulogio Cabrera Escudero, Uber Gallegos Condori y Heine Peley Mamani Quispe
I.E. Nº 50911 Mariano Melgar de Chuicuni. UGEL Cotabambas
Aprender con un clima escolar
Gladys Valverde Huamanñahui
I.E. Fray Diego Ortiz de Progreso. UGEL Grau
El biohuerto familiar: espacio de aprendizaje en pandemia
María Luzmarina Quispe Munares, Yony Antezana Ccahuana y Elisa Bautista Saldívar
I.E.I. N° 171 de Pichiupata. UGEL Huancarama
En líneas generales, se trata de un acercamiento pedagógico creativo a la realidad del aula apurimeña, problemática, compleja y, con ello, también potente y diversa. Son trabajos, que más que aplicar una norma, una regla o un algoritmo, han encarado la complejidad de sus aulas desde la praxis educativa para ofrecer, con esfuerzo y valor, una respuesta innovadora. Se trata de experiencias pedagógica y socialmente comprometidas, con una idea que va más allá del reto laboral y que empata con el espíritu del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) N°4: «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje, formándolos para la vida».
28 de septiembre de 2020
La sentencia de Paulo Freire es estimulante: "Cuando una pregunta pierde la capacidad de asombrar, se burocratiza". Aplicar este juicio al terreno de la educación y tecnología, lugar común que Pablo Rivera, Martin Rebour y yo compartíamos desde hace tiempo, fue la inspiración. Lo siguiente fue tender puentes entre el actual desarrollo y las posibilidades.
Producto de ese intento de desburocratización de las preguntas es el artículo que, con motivo del 25.ª aniversario de la asociación EDUTEC, acaba de publicar en Edutec-e, Revista Electrónica de Tecnología Educativa en el Núm. 73 (2020): NÚMERO ESPECIAL: Mirando al futuro de la Tecnología Educativa, Septiembre 2020.
Ha sido una estupenda experiencia de redescubrimiento de la mano de otros elaborar este trabajo, un proceso de codiseño (descubrimiento, ideación y prototipado) entre los tres.
El “objetivo fue explorar de forma interrogativa la relación entre educación y tecnología digital buscando caracterizar una serie de preguntas que exijan nuevas rutas de reflexión, trabajo e investigación más allá de la pregunta por el artefacto en el ámbito de la educación formal. Ya que se trata de caracterizar preguntas, su pretensión no es cerrar el foco analítico, sino buscar un punto de partida. La idea es aportar elementos de reflexión que permitan identificar futuros itinerarios, tensiones, paradojas, dilemas, problemas de investigación, etc.”. Ojalá se haya logrado.
Del artículo, que podéis acceder y descargar de forma libre, aquí se extraen solo las preguntas en los 5 ámbitos: epistemológico, finalidad, contenidos, didáctica y evaluación donde nos centramos, aunque hay muchas más preguntas y ámbitos temáticos por explorar que se han quedado en el tintero.
La referencia al trabajo es:
Suárez-Guerrero, C., Rivera-Vargas, P., & Rebour, M. (2020). Preguntas educativas para la tecnología digital como respuesta. Edutec. Revista Electrónica De Tecnología Educativa, (73), 7-22. https://doi.org/10.21556/edutec.2020.73.1733
Pero, aunque nos hayamos centrado en interrogantes, mantuvimos un supuesto: “una hipótesis, si cabe en un trabajo de esta naturaleza, es que las preguntas que aquí se generen permitirían cruzar el límite del reduccionismo de pensar la tecnología digital como artefacto inocuo, descontextualizado, neutral o simplemente eficaz”.
Con esta precisión y sabiendo que hay más detalles en el artículo, he aquí las 50 preguntas de este “mapa de preguntas edtech”:
Epistemológico
¿Es lo mismo hablar de educación y TIC, tecnología educativa y pedagogía digital?
¿Son suficientes los métodos de investigación educativa actuales para aprehender la complejidad del tejido socioeducativo en red?
¿Existen pedagogías digitales emergentes o solo nuevos conceptos tecnológicos en educación?
¿Existe consumo tecnológico en educación o apropiación pedagógica de la tecnología?
¿Es el e-learning la evolución digital de la tecnología educativa?
¿Cuál es el papel de la tecnología digital en la representación actual del conocimiento y la verdad?
¿Existen tecnologías hegemónicas en tanto constructoras de modos hegemónicos de comprender el mundo?
¿Cómo se instrumentaliza la mente con la tecnología digital?
¿Qué problemas educativos resuelve la tecnología digital, y qué otros problemas añaden? y ¿cuáles amplifica?
¿Es lo mismo hablar de tecnología educativa que de educación tecnológica?
Finalidad educativa
¿Por qué y para qué educar con tecnología?
¿Hay que buscar una finalidad educativa en las tecnologías digitales?
¿Cómo pensar sociedad desescolarizada en tiempos de conectividad y pandemia?
¿Transformar la educación desde la tecnología o trasformar la tecnología desde la necesidad educativa?
¿Cabe pensar la relación tecnología digital y educación como una alianza que genere equidad?
¿La finalidad del desarrollo tecnológico en educación es generar una necesidad de consumo o de aprendizaje?
¿La motivación es un fin en sí mismo en la integración de tecnologías en la educación?
¿Es la eficacia de la enseñanza la finalidad del uso educativo de la tecnología?
¿Cuáles con los mecanismos de estandarización que impone la generación de la tecnología en la educación?
¿Es posible mejorar los aprendizajes a través del uso de tecnologías digitales?
¿Es imprescindible hoy en día educar con tecnologías digitales?
Contenido
¿Por qué “aprender con tecnología” es un contenido de aprendizaje en la sociedad actual?
¿Son los lenguajes de programación o el pensamiento computacional los nuevos lenguajes y formas de pensar los nuevos contenidos de aprendizaje?
Además de dar soporte a la información, ¿cuál es el mensaje de la tecnología?
¿Quién domina la generación y divulgación de los mensajes de la tecnología?
¿De qué manera operan las tecnologías en la jerarquización de los contenidos STEAM?
Además de los recursos educativos abiertos, ¿qué otras variables son necesarias considerar para hablar de una educación abierta?
¿Cuál es el cambio cultural que impone el uso de recursos educativos abiertos en la educación formal?
¿Cuál es el contrato que promueve el uso de contenidos digitales dentro y fuera la educación formal?
En un mundo mediado ¿somos realmente curadores de contenidos o vivimos en cámaras de eco? ¿Conocemos o confirmamos?
¿Es posible crear contenido educativo con las tecnologías digitales?
Didáctica
¿Es suficiente la producción y construcción actual del campo pedagógico para la construcción de una didáctica de la enseñanza mediada con tecnologías? Si no basta, ¿a qué otras disciplinas se deben recurrir para pensar en un desarrollo inédito de la didáctica con tecnología?
¿Qué diferencias didácticas generar enseñar en red, como red y para la red?
¿Cómo configura y qué peso tiene los algoritmos en la construcción de nociones de enseñanza y aprendizaje?
Educar orientado por un algoritmo ¿permite aprender algo nuevo o reforzar lo que ya se tiene?
¿De qué forma la heterogeneidad de soportes y soluciones tecnológicas dificulta el trabajo educativo? ¿Más es menos?
¿La didáctica orienta la tecnología digital o es la tecnología digital la que direcciona la didáctica?
¿Transformar la interacción didáctica desde la tecnología o transformar la tecnología desde la colaboración en el aprendizaje?
¿Cómo aprovechar la heterogeneidad de las culturas en red en el aprendizaje?
¿Cuándo y cómo la cooperación en red gozará del mismo prestigio educativo que la docencia?
¿Qué se pierde cuando alguien aprende virtualmente, en todo momento y desde cualquier punto de la red?
Evaluación
¿En el contexto de la educación formal, se debe evaluar en entornos virtuales?
¿Cómo evitar el escaneo analógico en la evaluación digital?
¿En cuanto al feedback docente, es posible reemplazar el acto presencial de la retroalimentación, por uno netamente virtual?
¿Qué posibilidades y límites existen las analíticas en la evaluación del aprendizaje, en la evaluación docente y la evaluación de la gestión educativa?
¿Es posible evaluar en contextos virtuales en todos los ámbitos y disciplinas?
¿Cómo garantizar la seguridad de las estrategias de evaluación, sin que corran el riesgo de ser vulneradas?
¿La dataficación en el aprendizaje es la nueva versión mejorada de la “evaluación como medición”?
¿la tecnología hace más eficaz la noción tradicional de la evaluación del aprendizaje o está creando un nuevo enfoque?
¿Cuáles son los márgenes éticos en lo toma de decisiones evaluativas apoyadas por tecnología como el Big Data?
Cuando un algoritmo educativo aporta datos para tomar decisiones, ¿qué tipos de sesgos está automatizando?
“La pedagogía no es solo una disciplina que busca dar respuestas, también tiene una fuerte vocación por plantear interrogantes. La idea con este trabajo fue recuperar esa vocación pedagógica por entender y atender la tecnología digital desde una visión más amplia, compleja y critica sobre el desarrollo del ser humano. El producto, cincuenta preguntas que para caracterizar la relación educación y tecnología digital”.
19 de julio de 2020
Por ello, digitalizar la docencia puede ser algo más que dar una videoconferencia. Una de las primeras ideas que se tiene al pensar en la transformación digital de una asignatura, por lo menos cuando se habla de encarar el modelo mixto (presencial-no presencial) en el marco universitario, es ¿cómo dar una clase magistral con el aula virtual? Sin duda, el aporte de una buena exposición docente es fundamental en la formación del estudiantado, pero no es la única opción cuando entre el alumnado y el docente media una interfaz virtual, se puede revisar varias opciones fundadas sobre innovación docente con tecnología: Docencia universitaria e innovación Evolución de CIDUI, Investigación e innovación en la Enseñanza Superior, un reciente Manual de docencia universitaria y, no podría ser de otra forma, Estrategia de aprendizaje remoto como respuesta al COVID-19. Por tanto, hay docencia y docencias digitales, básicamente porque tanto la enseñanza y el aprendizaje alojado en un contexto virtual delimita otra experiencia. Por eso, pensar la docencia de toda la vida en un contexto digital es pensar en otra experiencia educativa.
Para repensar la docencia en el contexto digital –con y sin COVID-19- se puede recuperar la “Matriz de escenarios de aprendizaje digital” que, sustancialmente, identifica cuatro escenarios de actividad docente si se entrecruzan dos líneas de desarrollo sociocultural: lo social y la actividad:
1. Lo social, es decir, ¿con quién aprender? En el contexto digital las posibilidades son amplias y varían desde un extremo donde aprender depende de la exposición o guía docente a aprender con la participación social de otras personas fuera dela aula.
2. La actividad, es decir, ¿cómo se estructura la actividad de aprendizaje? Las posibilidades son amplias y varían desde actividades propuestas con tecnología altamente organizadas por el docente quien las diseña, conduce y valida a otras más flexibles que dependen de un “currículo” abierto y flexible.
Si se cruza ambas líneas se pueden obtener cuatro escenarios: la guía docente, la actividad personal del alumno, el trabajo entre alumnos y la participación social.
El escenario clásico de aprendizaje en aula universitaria es aquella donde se aprende con el docente quien es el que estructura de forma específica las actividades de aprendizaje. Este sería el punto de partida hacia tres líneas adicionales de docencia digital.
Escenario de alta estructuración y alta intervención docente
La clase magistral es un ejemplo claro en este cuadrante y, salvo matices, en un entorno online se traduce como una videoconferencia. No obstante, a pesar de ser una clase y contenido, no se trata de la misma experiencia, ni para los alumnos, ni para el docente. Se habla ya de la “fatiga de Zoom” y se sabe que una videoconferencia agota psicológicamente porque su exigencia de atención es mayor. Esto, sumado al contexto de confinamiento y la zozobra personal o colectiva que se pueda vivir por la situación sanitaria, dar y recibir una clase magistral de forma asíncrona no es lo mismo que ir a clase, es otra experiencia. Para repensar la clase magistral no está de más revisar algunos conceptos y consejos, como las que propone la Universidad de Murcia, para atender aspectos a nivel psicológico, técnico, visual y oral en el contexto digital. Tampoco es excesivo revisar, reaprender si cabe, la forma de diseñar las presentaciones, aquí una sugerente propuesta por Francesc Llorens.
Otra fórmula en este cuadrante es la tutoría. Como se sabe, no es dar una clase magistral, sino sustancialmente atender necesidades del estudiante o grupo de estudiantes relacionadas con la docencia, la orientación académico-profesional o el asesoramiento personal. Evangelina González, Lourdes Marzo y Sebastián Rodríguez, tomando como base esos ámbitos, hablan de seis situaciones que también se pueden atender bajo la noción de tutoría virtual:
La tutoría como ayuda para recuperar/consolidar aprendizajes
La tutoría como estrategia didáctica
La tutoría como referente relacional
La tutoría como información y orientación curricular
La tutoría como ayuda al desarrollo académico-profesional del estudiante
La tutoría como ayuda al desarrollo integral del estudiante
Escenario de mediana estructuración y baja intervención docente
Se trata del escenario de aprendizaje con tecnología que organiza de forma inicial el docente para la actividad personal de estudiante. No se dan clases, propiamente, sino que se preparan actividades para que el alumno pueda trabajar de forma individual. Aquí cabe señalar el valor que tiene el aprendizaje centrado en actividades que, según Sancho y Borges, se caracteriza por: Los estudiantes tienen ocasiones de ser autónomos en su aprendizaje, mucha libertad para los estudiantes y espacio para las propias decisiones en cuanto a ciertos elementos importantes de su aprendizaje, se fomenta un aprendizaje en colaboración con los compañeros, los estudiantes tienen ocasiones de ser autónomos en su aprendizaje, competencias relacionadas con procesos, con una orientación a resultados, y a la búsqueda, selección y manejo de información, y educación personal y profesional a lo largo de la vida.
El trabajo individual puede ser canalizado mediante alternativas muy conductistas como un test de autoevaluación, pero también por actividades más amplias que exijan otras competencias, aquí dos de estas últimas. La curación de contenidos, que dicho sea de paso está asociado al área 1 del Marco Europeo de Competencias Digitales para los Ciudadanos (DigComp), es una actividad que puede realizarse en cualquier asignatura, ya que siempre es necesario buscar, recuperar, filtrar y seleccionar información relevante y fiable en el maremágnum de fuentes que hay en la red. Según Guallar & Leiva, la curación de contenidos es un “Sistema llevado a cabo por un especialista (el content curator) para una organización o a título individual, consistente en la búsqueda, selección, caracterización y difusión continua del contenido más relevante de diversas fuentes de información en la web sobre un tema (o temas) y ámbito (o ámbitos) específicos, para una audiencia determinada, en la web (tendencia mayoritaria) o en otros contextos (p. e., en una organización), ofreciendo un valor añadido y estableciendo con ello una vinculación con la audiencia/usuarios de la misma”. Aunque esta definición es del ámbito del profesional de la información, la aplicación de este proceso en el aprendizaje es materia de desarrollo, por ejemplo, en la universidad o en la educación básica.
Hay diversas herramientas para la curación de contenidos, no obstante, lo importante para el aprendizaje es añadir a las herramientas, o conjunto de herramientas, un objetivo claro y un proceso de aprendizaje. Por ejemplo, Benito, Mesquida, Carrió, Juarros, García e Ibáñez (2013, 160), proponen este proceso:
Otra actividad que se puede promover desde la docencia, además de cribar contenidos, es promover su creación. Además de las clásicas actividades, muy importantes, como el ensayo, mapas conceptuales, resúmenes y más, el contexto virtual ofrece alternativas para la creación de narrativas digitales. Por ejemplo, los investigadores del Instituto de Filosofía del CSIC, pensaron ¿por qué no reflexionar en “voz alta” en un Diccionario filosófico COVID-19Las narrativas transmedia, o Storytelling, como define Scolari (2013: 46) “un tipo de relato donde la historia se despliega a través de múltiples medios y plataformas de comunicación, y en el cual los consumidores asumen un rol activo en ese proceso de expansión”. Este campo está en constante desarrollo, se mueve por muchos intereses, pero el formato de creación transmedia puede ser aprovechado de forma singular en la educación cuando se usa el entorno digital como interfaz.
En este proceso narrativo lo que se quiere contar acontece en distintos medios. La idea, desde la educación, es aprovechar este potencial para la docencia, pero también para a la actividad de los estudiantes que pueden articular, desde una mirada creativa, imagen, recursos escritos, orales, video, comic, webs, foros u cualquier material interactivo que se presentan en distintos medios, pero buscando un hilo conductor que la interrelacione. En la educación digital, como en la UOC, se emplea este enfoque siguiendo las siguientes recomendaciones: definir el objetivo de la historia, centrar el punto de vista del narrador, añadir voz, audio o música, cuidar el ritmo de la narración, calidad de los recursos (imagen, video, etc.), equilibrio de contenido para la historia y el cuidado del lenguaje. Existen ejemplos clásicos como El Ministerio del Tiempo en educación básica, o en la universidad, como Usos educativos de las narrativa transmedia de la Universidad de Barcelona. Una buena fuente de casos relevantes y más sobre este tema aplicado a la educación se puede descargar en Edu Trends | Storytelling.
Escenario de baja estructuración y mediana intervención docente
Este es el escenario de la Zona de Desarrollo Próximo entre iguales que, sustancialmente, es orientar desde un diseño inicial docente una serie de actividades basadas en el valor de la interacción entre alumnos como condición social de aprendizaje. En la educación digital, crear está zona de desarrollo entre iguales es dar privilegio a la interacción social en base a diseños didácticos que aprovechan la conectividad tecnológica. Todos los matices que aprovechan la sinergia entre alumnos en red, reconocen que existe “otro ámbito de intersubjetividad distinta a la enseñanza”.
Entre la más clásica de todas está el aprendizaje cooperativo. Tanto el aprendizaje cooperativo (como el colaborativo) tienen cada vez más presencia en el mundo educativo, gozan de amplios desarrollos, respaldo teórico y amplia evidencia empírica, tanto en la educación presencial como digital. Pero cooperar no consiste solo en agruparse en torno a una aplicación o debatir en red, es implicarse con una actividad, procesos y resultados comunes de aprendizaje. Cooperar en la educación digital más que un tema técnico, implica reconocer que el “otro” es un agente educativo válido, un compañero de ese viaje llamado aprednizaje. Esta sería la primera convicción docente.
En la educación digital existen variantes de trabajo en equipo que pueden ser muy sustanciosas, por ejemplo, como muestra Teresa Romeu en “cinco estrategias clave para la docencia en línea”, existen un abanico de opciones para diseñar experiencias virtuales de forma colaborativa y activa. Aunque el núcleo del trabajo sea la interacción de los alumnos, estar en red no hace que salte la cooperación, ipso facto, hace falta un diseño docente básico e inicial, así como un seguimiento de la interacción entre alumnos, que es el centro de la actividad. Por ello que existen una serie de recomendaciones para el trabajo en equipo en la virtualidad que se pueden atender.
Existen muchos recursos tecnológicos, pero lo sustancial es pensar en qué alumnos son, la expectativa del aprendizaje, la naturaleza del contenido, las actividades, la evaluación y los materiales. Hay varias opciones para pensar cooperativamente la docencia, como por ejemplo el codiseño, pero aquí se pueden señalar tres: la producción de un manual con la filosofía a través de pedagogía de pares (peeargogy), la edición conjunta en Wikipedia o el uso del método de rompecabezas en el aula virtual.
Otros ejemplos clásicos, que también pueden ser una variante del aprendizaje cooperativo porque son procesos –y aprendizajes- que difícilmente se pueden lograr de forma individual, son el Aprendizaje Basado de Proyectos y el Aprendizaje Basado en Problemas. Entre ambas se pueden establecer diferencias, y ambas poseen una serie de experiencias. En la Guía práctica de la educación digital existen experiencias basadas en el Aprendizaje Basado en Proyectos, mientras que también hay ejemplos y guías para el Aprendizaje Basado en Problemas. Ambas se pueden trabajar con tecnología, pero el Aprendizaje Basado en Problemas, tiene un encanto particular porque, a diferencia de Aprendizaje Basado en Proyectos, su producto no es algo redondo o final, sino todo lo contrario, su producto es un problema. Un problema deja una pregunta abierta, y como señalaba Jorge Wagensberg, las preguntas mueven, espolean y atizan: “cambiar de respuesta es evolución. Cambiar de pregunta es revolución”. Este quizás sea el carácter formativo, aprender a aprender, que puede aportar trabajar con el lenguaje de la curiosidad: las preguntas.
Escenario de baja estructuración y baja intervención docente
Se trata de proponer desde la docencia otros escenarios de aprendizaje más flexibles. No se trata de abandonar la asignatura a una interacción global en red incierta, sino de identificar escenarios de interacción o participación social en la red ligados a los objetivos de la asignatura y trabajar aprovechando esa interacción. Es decir, se trata de abrir los objetivos y temas del aula a experiencias que pueden complementar, ampliar o extender lo que se trabaja en clase (presencial o virtual). En palabras más gruesas, este escenario seria parte de lo que Valverde llama “educación abierta” y la “universidad expandida”. Esto se puede proponer desde la docencia de varias formas.
Por un lado, abriendo la experiencia de interacción social del aula a las redes sociales. Usando un hashtag de aula, por ejemplo #pedagogiaUV19 que sirvió para crear un espacio en red común entre alumnos de tres aulas de Didáctica General de la Universitat de València, sirvió también para abrir nuevos temas, compartir productos, sugerir debates y trabajar lecturas con otras personas más allá del aula. Aunque ya no están de moda, ni salvarán la universidad como se decía de forma desmesurada, sugerir un MOOC puede ser una alternativa para descubrir otros enfoques sobre los temas que se trabajan en el aula, contactar con otras personas ligadas al tema y, claro, aprender algo nuevo sobre la misma asignatura; en pocas palabras un MOOC ligado a una asignara o tema –hay muchos-, puede permitir a los alumnos –y docentes- saber “cómo aprenden en otras universidades”.
Otra fuente amplia y rica de proponer experiencias flexibles, abiertas y compartidas es explorar la dinámica interpersonal en las Comunidades de Práctica (CoP). Downes, siguiendo la estela de Wenger, señal que se trata de organizaciones definidas por intereses compartidos en la que sus miembros interactúan en red y aprenden juntos usando para ello recursos abiertos comunes, desarrollando una identidad y repertorio propios. Participar en una comunidad de práctica no es la misma experiencia que asistir a clase, no es de la misma calidad e intensidad, tiene otros matices y aunque la interacción social en pueda ser mediada, esporádica, de baja intensidad o temporalmente discontinua, se pueden aprovechar bien lo que Coll, Bustos y Engel, denominan “Comunidades Virtuales de Aprendizaje”. Las comunidades de aprendices de Scratch donde los creadores con experiencia dan soporte a los novatos, comunidades Edgeryders, propuesta por la Comisión Europea, donde jóvenes debaten temas que comprometen el futuro de la sociedad, o Fablab Projects que es una comunidad global que busca proporcionar acceso a herramientas, conocimiento y medios económicos para educar, innovar e inventar la fabricación digital, son ejemplos de esta estas comunidades en red. Ahora bien, lo complicado es encontrar una comunidad de aprendizaje en red asociada a nuestra asignatura, pero no hay duda que localizarla sería de alto valor formativo para los estudiantes.
No obstante, también se puede echar mano de las organizaciones ciudadanas en red que, según Raúl Olivan, ya sea “el laboratorios de innovación pública, social o ciudadana, o laboratorios de gobierno, junto a otras formas de innovación abierta y diseño social, se reivindican como proyectos inspiradores de un cambio de paradigma: de las instituciones que ordenan a las instituciones que aprenden”. Estos espacios –como los dedicados a la innovación social digital- también son espacios de aprendizaje. Un buen ejemplo, surgido como respuesta ciudadana, en torno al COVID-19 es Frena la Curva (FLC), una “una plataforma ciudadana donde voluntarios, emprendedores, activistas, organizaciones sociales, makers y laboratorios de innovación pública y abierta, cooperan para canalizar y organizar la energía social y la resiliencia cívica frente a la pandemia del Covid-19 (coronavirus) dando una respuesta desde la sociedad civil complementaria a la del gobierno y los servicios públicos esenciales”. Bien visto, estos y otros espacios de aprendizaje integran nuevos y valiosos agentes educativos.