Las pruebas externas son utilizadas en muchos países como forma de evaluar el conocimiento de los alumnos, permitiendo la comparación de resultados entre alumnos del mismo y de distintos centros educativos. Estas pruebas pueden, a su vez, servir para evaluar la calidad de la enseñanza de los centros, e incluso ser utilizados como método de control y supervisión, responsabilizando aún más a los centros de los resultados de sus alumnos. Por ejemplo, se podría establecer un sistema de incentivos monetarios a partir de unos estándares mínimos de rendimiento, exigir cambios en la gestión del centro o establecer rankings clasificando a los centros con la consiguiente presión social que conllevaría (sobre todo si los centros compiten por atraer alumnos).
De establecer un sistema de control en centros de enseñanza públicos: ¿cuál sería su efecto sobre los resultados de las pruebas externas de sus alumnos?, ¿sobre la obtención de estudios universitarios?, y ¿sobre sus ingresos futuros? Es decir, si se aumentará el control de la enseñanza en los centros y se les responsabilizase más de los resultados de sus alumnos, ¿mejorarían los resultados futuros de sus alumnos?
Un trabajo de investigación recientemente finalizado (“School Accountability, Postsecondary Attainment and Earnings” de David J. Deming, Sarah Cohodes, Jennifer Jennings y Christopher Jencks) intenta responder a estas preguntas analizando el sistema de control y supervisión que se estableció en el estado de Tejas (Estados Unidos) durante los años 90.
Tejas estableció un sistema en el que se evaluaba a los colegios a partir de cinco indicadores: los resultados de sus alumnos en pruebas estandarizadas (matemáticas, lectura y escritura), la asistencia escolar y el nivel de fracaso escolar del colegio. Se evaluaban estos indicadores a partir de cuatro subgrupos, separando a los estudiantes por raza (blancos, afro-americanos y latinos) y condición socioeconómica. Los colegios obtenían una nota en función del peor indicador obtenido en cualquiera de los subgrupos; siendo las notas, por orden, “rendimiento bajo”, “aceptable”, “reconocimiento” o “ejemplar”. En la gran mayoría de los casos, matemáticas era el indicador que determinaba la nota de un colegio. Por ejemplo, para obtener un “aceptable” en matemáticas había que lograr que en el peor de los subgrupos al menos un 25% de los estudiantes aprobase y para un conseguir un “reconocimiento” que al menos un 70% aprobase. De esta manera, la evaluación por subgrupos ponía especial presión a los colegios con mayor diversidad de alumnado.
El mecanismo de control se basaba en la publicación y diseminación, en forma de ranking, de las notas obtenidos por cada colegio. Esto generaba fuertes incentivos para responder a la presión ya que la financiación de cada centro viene determinado por el número de estudiantes matriculados.
En función de la presión que sientan, del tipo de alumnado, del equipo gestor, del profesorado o de los recursos de los que dispongan, los colegios responderán de distintas maneras. Podría ser que se decidiese dirigir todos los esfuerzos a preparar a todos los estudiantes para aprobar los exámenes, dejando otras facetas importantes de la enseñanza de lado. Otra opción sería centrarse tan solo en los estudiantes que crean que estarán muy cerca del aprobado, maximizando así el retorno a sus esfuerzos, y dejando descolgados a los estudiantes que necesiten un mayor apoyo. Otra respuesta incluiría la posibilidad de manipular la composición de los alumnos que se examinan, bien estratégicamente reteniendo a estudiantes en cursos anteriores o haciendo que no cumplan con los requisitos exigidos para presentarse al examen (por ejemplo, alegando problemas de aprendizaje del estudiante que lo hagan no apto). En todo caso, dado que la nota final viene determinada por el peor resultado de cualquiera de los subgrupos anteriormente definidos, los colegios no tendrán más remedio que fijarse en el peor subgrupo para tomar una decisión que mejore sus resultados.
La estrategia que usan los autores para responder a todas esas preguntas se basa en la percepción que tienen los colegios de recibir una de esas notas y cuan cerca crean que estarán de alcanzar el siguiente escalón. El incentivo máximo es evitar ser clasificados como “rendimiento bajo”. Por lo tanto, un centro que piense que su alumnado no tendrá ningún problema en sacar el “aceptable”, se sentirá menos presionado que un centro que perciba que tiene un riesgo de recibir la peor nota. La presión también podría venir por arriba si el objetivo es alcanzar las mejores notas.
Observando las características de los estudiantes (aptitudes y demografía) en el curso equivalente a 2º de ESO, los autores predijeron cual es la percepción que tiene un colegio sobre sus alumnos. Es decir, qué nota piensan que sacaran como clase cuando se examinen de la futura prueba externa que en este caso se celebraba en el equivalente a 4º de ESO. A partir de las predicciones, los autores clasificaron a los colegios como en riesgo de recibir una de las distintas notas. Finalmente, centrándose en el efecto de pertenecer a colegios con riesgo a obtener un “rendimiento bajo” o un “reconocimiento”, los autores compararon estudiantes con similares características, esperando que solo difirieran en cuanto a los niveles de presión percibida por el colegio.
Se interesaron por los resultados de esos alumnos en la prueba externa de matemáticas de 4º de ESO, en su tasa de graduación universitaria y en sus ingresos a la edad de 25 años. Los autores concluyeron que hubo una mejoría en todos estos ámbitos para estudiantes de colegios donde se percibía recibir la peor nota. Estas mejorías estarían sin embargo concentradas en estudiantes con a priori peores aptitudes. Por otro lado, apenas encontraron mejorías en los estudiantes pertenecientes a colegios con percepción de recibir un “reconocimiento” como nota, e incluso observaron que de esos estudiantes, los que tenían peores aptitudes salían perjudicados.
Estas conclusiones alertan de los efectos heterogéneos que puedan tener este tipo de mecanismos de control sobre los estudiantes. De establecer un sistema de incentivos parecido, habría que analizar cuidadosamente cual es el impacto que pueda tener sobre distintos tipos de estudiantes.
Dionisio García (Universidad de Michigan)
Imagen de cabecera: wikipedia.org
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