Esta entrada es la memoria final que elaboré para el curso de profesores (CEFIRE) "Educación literaria y animación a la lectura" en junio de 2007. Además de este documento teórico, también confeccioné una lista abierta de lecturas para el segundo ciclo de ESO y un modelo de ficha de lectura, que publicaré a continuación, tras revisarlas y ponerlas al día. Por otra parte, la coordinadora del curso nos pidió, al margen de la memoria final, que recomendáramos un libro y que desarrollásemos, además, una propuesta didáctica para aplicarla en el aula. Yo lo hice sobre Barleby, el escribiente, de Herman Melville, una de mis lecturas predilectas que, próximamente, podréis leer en "Aguja de marear".
Entendemos por Plan de Lectura una serie de actividades programadas que tiene como objetivos generales desarrollar la comprensión lectora de textos, sobre todo de intención literaria, y fomentar el gusto por la lectura entre el alumnado.
Este plan de lectura se integra, en primer lugar, en la programación didáctica del área de Lengua Castellana y Literatura que, a su vez, debe responder a las características del centro en que se aplica y a las necesidades, intereses y contexto sociocultural de cada uno de nuestros alumnos. En concreto, lo aplicamos al centro “Secció I.E.S. de Bunyol”, situado en la población de Turís, en la comarca de la Ribera Alta de la provincia de Valencia. Los alumnos que han participado en este plan de lectura cursan el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, distribuidos en dos cursos de 3º de E.S.O. (grupos A y B) y otros dos de 4º de E.S.O. (grupos A y B), cuyas edades, por tanto, oscilan entre los catorce y los dieciséis años. Sin embargo, dado el número de alumnos, hemos seleccionado como muestras de trabajo las realizadas por el grupo B de 3º de ESO y por el grupo A de 4º de ESO.
Las bases teóricas y metodológicas que subyacen en nuestro plan de lectura están directamente relacionadas con los dos objetivos generales que hemos enunciado al principio. El primer objetivo general o desarrollo de la comprensión lectora de textos, sobre todo de intención literaria, por parte del alumno, toma como bases teóricas el enfoque comunicativo de la lengua y el concepto de educación literaria. El enfoque comunicativo aporta, por un lado, la noción de destreza comunicativa, en este caso de comprensión lectora, y la necesidad de que esté relacionada con el resto de destrezas (expresión escrita, comprensión auditiva y expresión oral) para que su desarrollo sea efectivo. Por otro lado, la definición de texto como unidad de estudio de la gramática textual, en la que estén presentes las propiedades de coherencia, cohesión y adecuación, aporta el objeto, los criterios de selección de textos (no sólo literarios) y el marco teórico que da sentido a las destrezas. La educación literaria no sólo participaría, entonces, en la destreza de comprensión lectora aplicada a textos literarios, sino que implicaría, además, una serie de conocimientos relacionados con los géneros literarios en sí (convenciones, mecanismos narrativos, poéticos, dramáticos… como la modalización, la métrica o la función de las acotaciones) o con los recursos retóricos más usuales, comunes a todos ellos, (metáfora, comparación, elipsis, paradoja, antítesis, hipérbole…) que afectarían a las propiedades de coherencia y cohesión. En cuanto a la adecuación, la Historia de la Literatura nos proporciona los datos necesarios para comprender el texto; es decir, la biografía del autor, conjunto de la obra en que se inscribe, movimiento literario y circunstancias sociales e históricas que influyeron durante su escritura. No obstante, esta propiedad también nos puede servir como criterio de selección para las lecturas en sí cuando conocemos las necesidades, intereses y contexto sociocultural del posible lector, bien sea por medio de una encuesta, diálogo directo u observación en el aula. En el caso de la Literatura Infantil y juvenil, también debemos tener en cuenta que, habitualmente, las editoriales las gradúan por edades, a pesar de que, algunas veces, no se corresponda el argumento y los temas transversales del libro con lo que al alumno realmente necesita y le interesa. Por lo tanto, la adecuación al alumno como criterio de selección de textos cobra todavía mayor relevancia cuando trabajamos con este género de literatura.
Finalmente, la educación literaria también está relacionada con el segundo objetivo general que hemos indicado, el fomento del gusto por la lectura entre el alumnado. Muchos de ellos todavía desconocen que leer un libro puede ser sinónimo de placer, ya sea por prejuicios hacia la lectura (que no dudan en confesar abiertamente) o por su asociación directa con la tarea escolar sujeta a calificación. En cualquier caso, pueden percibir la lectura como una obligación, para ellos desmotivadora, y no como una fuente de disfrute personal. Bien es cierto que esta actitud negativa no es compartida por cada uno de los alumnos ni común a todos los grupos, aunque lo habitual sea el recelo inicial. Nuestro objetivo, en principio, es cambiar esta actitud para extender el hábito lector y que tengan la oportunidad de experimentar el placer del libro. Para ello, es necesario que presentemos la lectura como una actividad positiva socialmente y prestigiar, en la medida de lo posible, todo lo relacionado con la literatura, no sólo los libros. Un buen recurso es sacar, precisamente, la literatura del aula, para que el alumno pueda empezar a comprender, por sí mismo, la dimensión social de este fenómeno. El primer paso, si no disponemos de biblioteca de aula, como es nuestro caso, es acercarnos a la biblioteca del centro, para más tarde visitar la biblioteca municipal, las librerías o el teatro de la localidad, aunque siempre con el motivo de asistir o de participar en algún tipo de actividad relacionada con la lectura que los alumnos puedan fácilmente identificar. Nos valdremos, por tanto, del calendario de actividades extraescolares fijado por el Departamento y por el del centro en sí, aunque sea de carácter general, ya que en las celebraciones navideñas, semana cultural o actos de final de curso se suelen incluir la representación de obras de teatro o recitales de poesía. El segundo paso sería la iniciación al hábito lector, para lo cual es importante que el alumno también decida qué quiere leer, aunque siempre bajo el asesoramiento del profesor. En nuestro plan de lectura, una vez que el alumno ha visitado la biblioteca de centro y municipal, y ha recabado cierta información sobre los libros que allí se encuentran, (aún más, se ha familiarizado con ellos como objeto, ya que los ha visto, tocado, olido el papel, pues algunos de ellos apenas recuerdan haber visto libros en casa), optaremos por una lista guiada de lecturas, pero abierta y flexible. Esta lista se compone de una a tres lecturas obligatorias de clásicos literarios relacionados con los contenidos de la asignatura (aunque sólo deban leer una por trimestre, como marca nuestra programación didáctica) y doce lecturas recomendadas de Literatura Infantil y juvenil, graduadas a partir de los 14 años de edad, entre las que el alumno puede elegir para elaborar, posteriormente, una sencilla ficha de lectura (ver lista adjunta). Tal y como hemos señalado antes, no es una lista cerrada: el alumno puede leer cualquier título que no hayamos recomendado, aunque no pertenezca a este género, pero siempre que lo consulte, previamente, con el profesor y justifique brevemente su elección en la ficha de lectura que entregue.
Esta combinación de lecturas obligatorias de clásicos literarios y lecturas voluntarias de Literatura Infantil y Juvenil (además de otros géneros) obedece al principio metodológico de aunar lectura intensiva y lectura extensiva. La lectura de un clásico por trimestre permite, por un lado, que los contenidos de la asignatura proporcionen la información necesaria para que el alumno contextualice adecuadamente la obra y conciba una serie de ideas previas que le ayude a comprender mejor lo que lee. Por otro lado, la realización de actividades que desarrollen la capacidad lectora y la adquisición de conocimientos sobre el género concreto del libro y sus recursos más usuales, como la elaboración de una guía de lectura o el trabajo de fragmentos significativos dentro de la obra, le ayudarán, no sólo a comprender su sentido global, sino también a revisar las ideas previas que había concebido antes de la lectura. Esta fase de la lectura intensiva también tiene la ventaja de que el alumno completa la lectura privada del libro, en casa, con la interpretación activa en el aula bajo la supervisión del profesor, sin olvidar que tanto la guía de lectura como las actividades realizadas sobre los fragmentos de la obra nos proporcionarán pruebas objetivas suficientes para su evaluación, tanto continua como sumativa. Por último, una vez finalizadas la lectura y las actividades de comprensión, se abre el espacio para la reflexión y la opinión personal en el aula. Es aquí, a través de la puesta en común de las opiniones del grupo clase mediante una actividad final, donde, además, tendremos la oportunidad de evaluar la selección de la lectura obligatoria y los elementos que integran este aspecto del plan de lectura.
Las lecturas voluntarias que el alumno puede realizar a partir de los doce títulos de Literatura Infantil y Juvenil se apoya en los criterios de variedad y motivación. El criterio de variedad se corresponde con el principio de lectura extensiva, ya que el número de títulos y la diversidad temática, argumental y de género a que responden no supone un problema para el alumno a la hora de elegir un libro que se adecue a sus intereses y necesidades. Además, en esta lista se proporciona la imagen de la portada, la editorial en que está publicado cada uno y una breve reseña que pueda incitarlos a su lectura. Por otra parte, se ha aplicado un tercer criterio de selección, el de la disponibilidad de copias suficientes entre la biblioteca de centro y la biblioteca municipal, que favorece la descentralización del aula (o del domicilio familiar) como único espacio de lectura para el alumno. Relacionado también con este hecho, el criterio de motivación no sólo suministra los parámetros literarios (personajes adolescentes que se enamoran o resuelven misterios en un marco urbano y actual) o de género, como la inclusión de la antología poética Raíz de amor, sino también lingüísticos; es decir, que estas lecturas no utilicen periodos oracionales excesivamente complejos ni palabras de difícil significación que se alejen de la realidad que ellos conocen. En definitiva, lo que se busca es que resulten amenas, adecuadas a su ritmo de lectura y conocimientos del mundo.
En cuanto a las actividades, integración en la programación didáctica y procedimientos de evaluación, hemos seleccionado doce lecturas para que el alumno que se ciña a nuestras recomendaciones tenga la oportunidad de leer cuatro libros diferentes por trimestre sin estar constreñido a un orden fijo. Por ejemplo, si opta por Rebeldes, de Susan E. Hinton, puede leerlo en el primer, segundo o tercer trimestre, sin perjuicio de que no sea evaluable entonces. Por tanto, el carácter anual de nuestra lista ofrece la flexibilidad que requiere la iniciación al hábito lector. Respecto a las actividades y los procedimientos de evaluación, el modelo de ficha de lectura que propone Felipe Zayas para la editorial Octaedro es el más adecuado, ya que es sencillo, versátil y alejado de los modelos tradicionales, en los que el resumen era un requisito obligatorio y, a menudo, no se tenía en cuenta la actitud del lector ni su acceso al libro. Además, este modelo de ficha favorece la integración de la comprensión lectora con el resto de destrezas, como la expresión escrita, junto con la motivación del alumno, puesto que el último apartado propone la escritura de un texto de creación inspirado en la lectura, entre los que sugiere una carta a un personaje, un poema o la continuación de un capítulo en 400 ó 500 palabras. La principal desventaja es que el alumno, acostumbrado al modelo tradicional, no suele comprender desde un principio qué se le pide, por lo que necesita de la ayuda del profesor; pero una vez que ya tiene la experiencia de esta primera ficha, siente en la escritura una finalidad concreta que lo motiva para leer otro libro y realizar otra ficha más. Respecto a su evaluación, es una prueba concreta y objetiva, que no sólo nos permite saber si, efectivamente, ha leído el libro y comprendido su sentido general (puesto que son dos requisitos imprescindibles para confeccionar el texto de creación), sino que también nos da información sobre otros aspectos lingüísticos y literarios, como el uso de mecanismos narrativos o la corrección ortográfica.
En resumen, gracias a la combinación de lectura intensiva y extensiva de clásicos literarios y de Literatura Infantil y juvenil, este plan de lectura posibilita que nuestros alumnos puedan desarrollar la competencia lectora necesaria para que conciban el libro como fuente de disfrute personal.
Héctor Monteagudo Ballesteros
Este plan de lectura se integra, en primer lugar, en la programación didáctica del área de Lengua Castellana y Literatura que, a su vez, debe responder a las características del centro en que se aplica y a las necesidades, intereses y contexto sociocultural de cada uno de nuestros alumnos. En concreto, lo aplicamos al centro “Secció I.E.S. de Bunyol”, situado en la población de Turís, en la comarca de la Ribera Alta de la provincia de Valencia. Los alumnos que han participado en este plan de lectura cursan el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, distribuidos en dos cursos de 3º de E.S.O. (grupos A y B) y otros dos de 4º de E.S.O. (grupos A y B), cuyas edades, por tanto, oscilan entre los catorce y los dieciséis años. Sin embargo, dado el número de alumnos, hemos seleccionado como muestras de trabajo las realizadas por el grupo B de 3º de ESO y por el grupo A de 4º de ESO.
Las bases teóricas y metodológicas que subyacen en nuestro plan de lectura están directamente relacionadas con los dos objetivos generales que hemos enunciado al principio. El primer objetivo general o desarrollo de la comprensión lectora de textos, sobre todo de intención literaria, por parte del alumno, toma como bases teóricas el enfoque comunicativo de la lengua y el concepto de educación literaria. El enfoque comunicativo aporta, por un lado, la noción de destreza comunicativa, en este caso de comprensión lectora, y la necesidad de que esté relacionada con el resto de destrezas (expresión escrita, comprensión auditiva y expresión oral) para que su desarrollo sea efectivo. Por otro lado, la definición de texto como unidad de estudio de la gramática textual, en la que estén presentes las propiedades de coherencia, cohesión y adecuación, aporta el objeto, los criterios de selección de textos (no sólo literarios) y el marco teórico que da sentido a las destrezas. La educación literaria no sólo participaría, entonces, en la destreza de comprensión lectora aplicada a textos literarios, sino que implicaría, además, una serie de conocimientos relacionados con los géneros literarios en sí (convenciones, mecanismos narrativos, poéticos, dramáticos… como la modalización, la métrica o la función de las acotaciones) o con los recursos retóricos más usuales, comunes a todos ellos, (metáfora, comparación, elipsis, paradoja, antítesis, hipérbole…) que afectarían a las propiedades de coherencia y cohesión. En cuanto a la adecuación, la Historia de la Literatura nos proporciona los datos necesarios para comprender el texto; es decir, la biografía del autor, conjunto de la obra en que se inscribe, movimiento literario y circunstancias sociales e históricas que influyeron durante su escritura. No obstante, esta propiedad también nos puede servir como criterio de selección para las lecturas en sí cuando conocemos las necesidades, intereses y contexto sociocultural del posible lector, bien sea por medio de una encuesta, diálogo directo u observación en el aula. En el caso de la Literatura Infantil y juvenil, también debemos tener en cuenta que, habitualmente, las editoriales las gradúan por edades, a pesar de que, algunas veces, no se corresponda el argumento y los temas transversales del libro con lo que al alumno realmente necesita y le interesa. Por lo tanto, la adecuación al alumno como criterio de selección de textos cobra todavía mayor relevancia cuando trabajamos con este género de literatura.
Finalmente, la educación literaria también está relacionada con el segundo objetivo general que hemos indicado, el fomento del gusto por la lectura entre el alumnado. Muchos de ellos todavía desconocen que leer un libro puede ser sinónimo de placer, ya sea por prejuicios hacia la lectura (que no dudan en confesar abiertamente) o por su asociación directa con la tarea escolar sujeta a calificación. En cualquier caso, pueden percibir la lectura como una obligación, para ellos desmotivadora, y no como una fuente de disfrute personal. Bien es cierto que esta actitud negativa no es compartida por cada uno de los alumnos ni común a todos los grupos, aunque lo habitual sea el recelo inicial. Nuestro objetivo, en principio, es cambiar esta actitud para extender el hábito lector y que tengan la oportunidad de experimentar el placer del libro. Para ello, es necesario que presentemos la lectura como una actividad positiva socialmente y prestigiar, en la medida de lo posible, todo lo relacionado con la literatura, no sólo los libros. Un buen recurso es sacar, precisamente, la literatura del aula, para que el alumno pueda empezar a comprender, por sí mismo, la dimensión social de este fenómeno. El primer paso, si no disponemos de biblioteca de aula, como es nuestro caso, es acercarnos a la biblioteca del centro, para más tarde visitar la biblioteca municipal, las librerías o el teatro de la localidad, aunque siempre con el motivo de asistir o de participar en algún tipo de actividad relacionada con la lectura que los alumnos puedan fácilmente identificar. Nos valdremos, por tanto, del calendario de actividades extraescolares fijado por el Departamento y por el del centro en sí, aunque sea de carácter general, ya que en las celebraciones navideñas, semana cultural o actos de final de curso se suelen incluir la representación de obras de teatro o recitales de poesía. El segundo paso sería la iniciación al hábito lector, para lo cual es importante que el alumno también decida qué quiere leer, aunque siempre bajo el asesoramiento del profesor. En nuestro plan de lectura, una vez que el alumno ha visitado la biblioteca de centro y municipal, y ha recabado cierta información sobre los libros que allí se encuentran, (aún más, se ha familiarizado con ellos como objeto, ya que los ha visto, tocado, olido el papel, pues algunos de ellos apenas recuerdan haber visto libros en casa), optaremos por una lista guiada de lecturas, pero abierta y flexible. Esta lista se compone de una a tres lecturas obligatorias de clásicos literarios relacionados con los contenidos de la asignatura (aunque sólo deban leer una por trimestre, como marca nuestra programación didáctica) y doce lecturas recomendadas de Literatura Infantil y juvenil, graduadas a partir de los 14 años de edad, entre las que el alumno puede elegir para elaborar, posteriormente, una sencilla ficha de lectura (ver lista adjunta). Tal y como hemos señalado antes, no es una lista cerrada: el alumno puede leer cualquier título que no hayamos recomendado, aunque no pertenezca a este género, pero siempre que lo consulte, previamente, con el profesor y justifique brevemente su elección en la ficha de lectura que entregue.
Esta combinación de lecturas obligatorias de clásicos literarios y lecturas voluntarias de Literatura Infantil y Juvenil (además de otros géneros) obedece al principio metodológico de aunar lectura intensiva y lectura extensiva. La lectura de un clásico por trimestre permite, por un lado, que los contenidos de la asignatura proporcionen la información necesaria para que el alumno contextualice adecuadamente la obra y conciba una serie de ideas previas que le ayude a comprender mejor lo que lee. Por otro lado, la realización de actividades que desarrollen la capacidad lectora y la adquisición de conocimientos sobre el género concreto del libro y sus recursos más usuales, como la elaboración de una guía de lectura o el trabajo de fragmentos significativos dentro de la obra, le ayudarán, no sólo a comprender su sentido global, sino también a revisar las ideas previas que había concebido antes de la lectura. Esta fase de la lectura intensiva también tiene la ventaja de que el alumno completa la lectura privada del libro, en casa, con la interpretación activa en el aula bajo la supervisión del profesor, sin olvidar que tanto la guía de lectura como las actividades realizadas sobre los fragmentos de la obra nos proporcionarán pruebas objetivas suficientes para su evaluación, tanto continua como sumativa. Por último, una vez finalizadas la lectura y las actividades de comprensión, se abre el espacio para la reflexión y la opinión personal en el aula. Es aquí, a través de la puesta en común de las opiniones del grupo clase mediante una actividad final, donde, además, tendremos la oportunidad de evaluar la selección de la lectura obligatoria y los elementos que integran este aspecto del plan de lectura.
Las lecturas voluntarias que el alumno puede realizar a partir de los doce títulos de Literatura Infantil y Juvenil se apoya en los criterios de variedad y motivación. El criterio de variedad se corresponde con el principio de lectura extensiva, ya que el número de títulos y la diversidad temática, argumental y de género a que responden no supone un problema para el alumno a la hora de elegir un libro que se adecue a sus intereses y necesidades. Además, en esta lista se proporciona la imagen de la portada, la editorial en que está publicado cada uno y una breve reseña que pueda incitarlos a su lectura. Por otra parte, se ha aplicado un tercer criterio de selección, el de la disponibilidad de copias suficientes entre la biblioteca de centro y la biblioteca municipal, que favorece la descentralización del aula (o del domicilio familiar) como único espacio de lectura para el alumno. Relacionado también con este hecho, el criterio de motivación no sólo suministra los parámetros literarios (personajes adolescentes que se enamoran o resuelven misterios en un marco urbano y actual) o de género, como la inclusión de la antología poética Raíz de amor, sino también lingüísticos; es decir, que estas lecturas no utilicen periodos oracionales excesivamente complejos ni palabras de difícil significación que se alejen de la realidad que ellos conocen. En definitiva, lo que se busca es que resulten amenas, adecuadas a su ritmo de lectura y conocimientos del mundo.
En cuanto a las actividades, integración en la programación didáctica y procedimientos de evaluación, hemos seleccionado doce lecturas para que el alumno que se ciña a nuestras recomendaciones tenga la oportunidad de leer cuatro libros diferentes por trimestre sin estar constreñido a un orden fijo. Por ejemplo, si opta por Rebeldes, de Susan E. Hinton, puede leerlo en el primer, segundo o tercer trimestre, sin perjuicio de que no sea evaluable entonces. Por tanto, el carácter anual de nuestra lista ofrece la flexibilidad que requiere la iniciación al hábito lector. Respecto a las actividades y los procedimientos de evaluación, el modelo de ficha de lectura que propone Felipe Zayas para la editorial Octaedro es el más adecuado, ya que es sencillo, versátil y alejado de los modelos tradicionales, en los que el resumen era un requisito obligatorio y, a menudo, no se tenía en cuenta la actitud del lector ni su acceso al libro. Además, este modelo de ficha favorece la integración de la comprensión lectora con el resto de destrezas, como la expresión escrita, junto con la motivación del alumno, puesto que el último apartado propone la escritura de un texto de creación inspirado en la lectura, entre los que sugiere una carta a un personaje, un poema o la continuación de un capítulo en 400 ó 500 palabras. La principal desventaja es que el alumno, acostumbrado al modelo tradicional, no suele comprender desde un principio qué se le pide, por lo que necesita de la ayuda del profesor; pero una vez que ya tiene la experiencia de esta primera ficha, siente en la escritura una finalidad concreta que lo motiva para leer otro libro y realizar otra ficha más. Respecto a su evaluación, es una prueba concreta y objetiva, que no sólo nos permite saber si, efectivamente, ha leído el libro y comprendido su sentido general (puesto que son dos requisitos imprescindibles para confeccionar el texto de creación), sino que también nos da información sobre otros aspectos lingüísticos y literarios, como el uso de mecanismos narrativos o la corrección ortográfica.
En resumen, gracias a la combinación de lectura intensiva y extensiva de clásicos literarios y de Literatura Infantil y juvenil, este plan de lectura posibilita que nuestros alumnos puedan desarrollar la competencia lectora necesaria para que conciban el libro como fuente de disfrute personal.
Héctor Monteagudo Ballesteros