Tanto en la trayectoria escolar y académica como en la profesional, estamos abocados a enfrentar problemas de forma individual, pero también –y cada vez más– de forma colaborativa. Los mercados laborales exigen personas que puedan resolver situaciones en concierto y cooperación con los demás, combinando esfuerzos e ideas.
En la edición de 2015 del estudio PISA (Programme for International Student Assessment), se incluye la evaluación de la competencia de resolución colaborativa de problemas (CPS por sus siglas en inglés) y se define como:
“la capacidad de una persona para implicarse de forma eficaz en un proceso en el que dos o más participantes intentan resolver un problema compartiendo la comprensión y el esfuerzo necesarios para llegar a una solución y mancomunar conocimientos, destrezas y esfuerzos para este fin”.
Las principales conclusiones que se pueden extraer acerca del rendimiento en la resolución colaborativa de problemas son:
- Los estudiantes de Singapur (561) y los de Japón (552) son los que han obtenido las puntuaciones medias más altas entre todos los países participantes, significativamente mayores que la del promedio establecido para la OCDE (500) en la escala de rendimiento en la resolución colaborativa de problema (Figura1)
- Los estudiantes españoles, con un promedio de 496 puntos, tienen un rendimiento inferior, aunque no significativo, al promedio de la OCD (Figura 1)
- La proporción de estudiantes rezagados en España (4,4%) se encuentra por debajo de la media OCDE y del total UE (6%). (Figura 2)
- En el conjunto de países OCDE, el 28% de los alumnos son capaces de resolver en grupo solo problemas muy simples. Sin embargo, menos de uno de cada seis alumnos en Corea del Sur, Japón, Estonia y Singapur es de bajo rendimiento en las tareas propuestas de CP (Figura 2)
- En el conjunto de países OCDE, el 8% de los alumnos presentan un alto rendimiento en CPS, lo que se traduce en que son capaces de gestionar dinámicas de grupo, asegurar que los miembros del equipo actúan de acuerdo con el rol asignado, resolver desacuerdos, identificar vías eficaces y supervisar el progreso hacia una solución. (Figura 2)
- El rendimiento en CPS correlaciona con el de las otras competencias en PISA, si bien esta relación es más baja que la que existe entre las otras tres (lectura, ciencias y matemáticas).
- Una mayor dependencia de las TIC parece reducir el tiempo que los alumnos emplean en interactuar y cooperar con los demás.
- En todos los países, las chicas logran, de forma significativa, mejores resultados que los chicos en CPS. Si comparamos estos datos con los de los estudios de resolución individual de problemas de anteriores ediciones de PISA, parece claro que lo que favorece a las chicas es el componente cooperativo de la competencia.
- Según la relación con el índice socioeconómico y cultural (ISEC), los países que muestran un sistema educativo más igualitario son Islandia, Turquía y España.
- En el rendimiento medio de CPS de la mayoría de los países, como ocurre en otras competencias evaluadas por PISA, los alumnos de padres nativos logran puntuaciones medias significativamente más altas que los de padres inmigrantes, en especial en relación con los alumnos inmigrantes de primera generación.
- Una gran mayoría de los alumnos participantes (86%) se muestran muy de acuerdo con afirmaciones relacionadas con el “disfrute de la cooperación”, y esta tendencia es, de nuevo, especialmente acusada entre las chicas.
Figura 1 Puntuaciones medias estimadas por países en CPS (PISA 2015), con intervalo de confianza al 95%.para la media poblacional
Figura 2. Distribución de la proporción de estudiantes por niveles de rendimiento de CPS en PISA 2015, ordenados de menor a mayor proporción de alumnos en el nivel inferior al 1